CC BY
63
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (65)
*
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 378 14 51 О. И. ФЕДОТОВА
Омский государственный педагогический университет
СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-АГРАРИЕВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Статья посвящена проблеме внедрения в учебный процесс компетентностного подхода в условиях двухуровневой системы подготовки, а также рассмотрен вопрос формирования и оценки компетентности студентов.
Российская высшая школа, с точки зрения инновационности, опираясь на научное знание и человеческий капитал, должна создать условия для развития эффективной системы взаимодействия образования с рынком труда, чему в известной мере способствует модернизация российского образования, а именно: внедрение в учебный процесс компетентностного подхода и введение двухуровневой системы подготовки.
Первое обеспечит возможность перехода к прак-тико-ориентированному образованию, а второе позволит решить задачи, связанные с формированием у будущих специалистов творческого начала, навыков постановки и решения возникающих проблем [1].
К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены
достаточно отчетливо, заявлена и главная его интенция — усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Теперь же, если судить по соответствующим публикациям, наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках.
При успешном внедрении компетентностного подхода вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения (по нему традиционно судят о качестве образования) нужно будет формировать и оценивать нечто принципиально иное — компетентности выпускников вузов.
Компетентность — качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [2].
Большинство исследователей понимают компетентность как овладение соответствующей компетенцией — заданным требованием к подготовке, необходимой для успешной профессиональной деятельности.
В. П. Богословский отмечает, что «выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания («что преподают») переносится на результат («какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать»). Преподаватель и студент становятся здесь равноправными субъектами -с единой образовательной целью, хотя и с разными задачами и ответственностью» [3, с. 4].
Набор компетенций, которыми должен обладать специалист того или иного направления или профиля высшего профессионального образования, определены в проектах программных документов по развитию системы образования в стране.
Следует отметить, что подготовка бакалавра и магистра по определенному направлению отличается не столько набором компетенций, сколько степенью подготовленности к выполнению определенных функций. Бакалавр имеет базовую подготовку по конкретному направлению. В случае же магистерской подготовки, обучающиеся овладевают набором общенаучных и углубленных профессиональных компетенций, то есть получают образование более высокого уровня, приобретая дополнительные возможности по сравнению с бакалавром для своей профессиональной деятельности. Магистр должен быть способен самостоятельно вести проекты, принимать нестандартные решения, заниматься научной и инновационной деятельностью [1].
Компетентность студентов необходимо формировать в процессе обучения не только специальным, но и всем общеобразовательным дисциплинам. Особая роль здесь принадлежит математике, которая является и универсальным языком для описания и изучения предметного мира, и формирует мышление студентов.
Курс математики в аграрных вузах входит в цикл естественнонаучных дисциплин. В соответствии с концепцией многоуровневой системы подготовки специалистов именно дисциплинам естественнонаучного и общепрофессионального циклов отводится ведущая роль в обеспечении фундаментального образования будущих специалистов. При этом следует учитывать, что в вузе изучение любой общенаучной дисциплины призвано способствовать изучению специальных дисциплин и последующей профессиональной деятельности выпускников. Таким образом, курс математики в вузах должен отвечать требованиям фундаментальности и профессиональной направленности. Эти требования не противоречат друг другу, а способствуют общей образованности студентов и их профессиональной подготовке.
Специфика математики такова, что наиболее важным средством формирования профессиональной компетентности студентов-аграриев является решение соответствующим образом ориентированных математических задач. Комплекс таких задач по математике для студентов определенного направления аграрного образования позволяет эффективно моде-
лировать математический аспект профессиональной деятельности специалиста. Поскольку комплексы должны содержать задачи, формулировка которых профессионально значима для студентов соответствующего направления подготовки, эти задачи должны касаться объектов их будущей профессиональной деятельности (подробный перечень таких объектов для каждого направления подготовки приводится в ГОС ВПО-2).
Например, для направления подготовки дипломированных специалистов 660100 «Агрохимия и агропочвоведение» объектами профессиональной деятельности выпускника являются: агроландшафты, почва, растения, удобрения, химические мелиоранты, технологические процессы производства продукции растениеводства и воспроизводства плодородия почвы.
Приведем примеры профессионально ориентированных задач, которые можно использовать в курсе математики на агрономических факультетах в процессе изучения раздела «Теория вероятностей»:
1. В хозяйстве 5 участков земли, которые необходимо занять под 5 культур. Какова вероятность того, что произвольное закрепление культур за участками совпадает с запланированным?
2. Имеются три ящика, в которых находятся по 10 одинаковых на вид пакетов с семенами пшеницы первого и второго сортов: в первом ящике — 8, во втором — 7, в третьем — 9 пакетов с семенами пшеницы первого сорта. Из каждого ящика наудачу вынимают по одному пакету. Найти вероятность того, что все три вынутых пакета окажутся с семенами первого сорта.
3. Садовод сделал осенью 6 прививок. По опыту прошлых лет известно, что после зимовки 7 из каждых 10 черенков оставались жизнеспособными. Какое число прижившихся черенков наиболее вероятно?
4. Некоторая популяция растений состоит из особей трех типов, помеченных АА, Аа, аа. Численность каждого типа составляет соответственно 200, 600 и 50. Из популяции выбирают одно растение. Найдите вероятности событий: 1) выбранное растение принадлежит типу АА; 2) выбранное растение принадлежит к типу АА или Аа.
5. Относительная частота появления клубней картофеля, имеющих механические повреждения при уборке, равна 0,15. В корзине 350 клубней. Сколько клубней окажется поврежденными?
6. В посевах пшеницы на делянке имеется 95% здоровых растений. Выбирают два растения. Определить вероятность того, что среди них хотя бы одно окажется здоровым.
7. Многие ботаники делали опыт по скрещиванию желтого (гибридного) гороха. По гипотезе Менделя вероятность появления зеленого гороха в таких опытах равна 1/4. Какова вероятность того, что при 34153 скрещиваниях зеленый горох будет получен от 8493 до 8507 раз?
8. Масса яблока, средняя величина которой равна 150 г, является нормально распределенной случайной величиной со средним квадратическим отклонением 20 г. Найти вероятность того, что масса наугад взятого яблока будет заключена в пределах от 130 г до 180 г.
Важно не только сформулировать необходимые компетенции будущего специалиста, но и предложить образовательные технологии их формирования и оценки.
В качестве приоритетных образовательных технологий и методов, адекватных компетентностной модели обучения, можно рассматривать контекстный
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (65) МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (65)
подход, проблемное обучение, технологии сотрудничества, метод проектов, применение информационных технологий, модульное обучение и другие.
Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли студента можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствует его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Формирование компетентности происходит в течение всей жизни человека по мере накопления личностью социального и профессионального опыта.
С практической точки зрения человек, занимающийся длительное время определенной профессиональной деятельностью с узкой специализацией должен обладать высоким уровнем компетенции в определенном круге вопросов, благодаря накопленным знаниям и опыту и может не иметь такой же уровень в других вопросах в рамках той же профессии.
Когда мы говорим о профессиональной подготовке студентов, невозможно заранее определить тот узкий круг задач, которые предстоит решать будущему инженеру. Государственным образовательным стандартом ВПО оговаривается полный перечень вопросов, по которым молодой специалист должен быть компетентен.
Для характеристики результатов и качеств различных процессов и явлений, связанных с обучением, исследователями вводится понятие «уровень», которое используется многопланово, например, «уровень интеллекта», «уровень системности знаний», «уровень алгоритмической культуры», «уровень сформированности навыка», «уровень обученности», «уровень усвоения», «уровень познавательной деятельности». Для компетентностного подхода применяется понятие «уровень сформированности профессиональной компетентности».
Компетентность проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной [2].
В традиционных способах оценки доминирует «знаниевая», а не деятельностная составляющая. При этом оценка, полученная выпускником в результате тестов, зачетов, экзаменов как чисто академических процедур, не показывает, насколько компетентнос-тным он окажется в социальной жизни и профессиональной деятельности. В большинстве своем существующие оценочные средства не адекватны
1CC
современным требованиям качества подготовки компетентностного специалиста, поскольку, охватывая некоторую сумму разбросанных по отдельным дисциплинам знаний, они мало что говорят о личностных качествах и умениях оцениваемого, достигнутых им за счет специальных технологий обучения и характеризующих его потенциальные возможности к нестандартному решению проблем в реальных профессиональных или квазипрофессио-нальных ситуациях. Умения и личностные качества оцениваемого традиционно находятся на периферии внимания, часто носят латентный характер, и для их выявления не годятся ни традиционные экзамены, ни стандартизированные тесты [4].
Оценка уровня сформированности профессиональной компетентности студента должна предполагать три основных этапа:
— «на входе», то есть оценка того допрофессио-нального (и профессионального) багажа, с которым студент приступает к освоению очередной программы, курса, практикума и т. д.;
— в процессе, то есть мониторинг индикаторов роста компетентности в ходе выполнения обучающимися текущих заданий (решения предлагаемых задач);
— «на выходе», то есть по результатам освоения образовательной профессиональной программы в целом или ее законченной части [5].
В настоящее время проблема объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента изучена недостаточно.
Библиографический список
1. Матушкин Н., Столбова И., Ульрих Т. НИРС как составляющая системы формирования компетенций специалиста // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2007. — № 5. - С. 3-7.
2. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 20 — 26.
3. Богословский В., Караваева Е., Шехонин А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход // Высшее образование в России. — 2007. — № 10. — С. 3—11.
4. Меркулова С. Проблема оценки качества подготовки: компетентностный подход // Высшее образование в России — 2007. — № 8. — С. 127—129.
5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 392 с.
ФЕДОТОВА Ольга Ивановна, аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания математике.
Дата поступления статьи в редакцию: 30.10.2008 г.
© Федотова О.И.
