CC BY
175
ISSN 1991-54g7.MMPHAyKM,KyjribTyPbl, 07РАЗ0ВАНИЯ. № ^(73)^018
но-силовых ^г^че^т^ и аю'^р^тыдтоженийиот пpoвдднныlcееcд-
ющие эксперименты.
1.Деы^ерв^лех^я сыоростыо-йшхЕ^|51х^г^ее^'^в иеполызовалсн пвеыок в дливр с места, толчооыдввмхдогачд.Ыырежненихпрех^^^.^1^сь^ы)хРлеприпя-той методике, предлагаемой В.И. Ляхом. Прыжки в длину с места толчком двумя йога мы проеыыпилйср в усыюыияы ыпортрвыегоедо. Пдрвдничдюыы /учитель показывал ученикам, как нужно выполнять прыжок. После разминки, ка-жд ому участнику давалось три попытки, т.е. каждый испытуемый выполнял три прыжка подряд. Каждый результат измерялся и заносился в протокол. Конечный результат определялся по лучшей попытке.
Таблица 1
Динамика результатов прыжка в длину
Группа Сент ябрь Май Прирост, см Прирост, %
КГ 101 104 3 2,97
ЭГ 9 9 108 9 9,2
Рис.^. Показателиприроста прыжкав длину
Наиболее наглядно это видно на рисунке № 1, что учащиеся эксперимен-таохнойируппы иодютлуишидлоказаоепы ириродрв рнз^ытчтон.хем ^ащодор контрольной группы.
Таким образом, полученные результаты развития скоростно-силовых ка-
Рй^.лсуир^нг^ч^ячыл иыпользтенея в г^р^с^ч^оо^«! обвоенио мд^с^о^икеКыСДД. Ы>ы р^д полд^«!и^, ччдчтов ка коыхт мере 0бyрж000свae00с pогемспвlчм ихысльзова-нвым пpыlжннcвlсyпрaжнeиыйсовpeмянчeеoРгorЕpoылoеa. ры1жкз
иепооыоовалиезвтакиыпoдйижйlыlчигопc-, кaк«ЛугрпJета», «Olпыlжниcикoвoaм, « Ю^^е^ыокв^ д^хие.
2. ыли гccрeлпсониы ыaывиыйяOыcтpoтыдввжовoT, Ы^^ДПОО^^^Н йене -бег на 30 метров.
Испытан кип poврдвлиевнa шкoпднпеoтаииоып. их ковайдооИо с"ы|эзх> ученик становился в положение высокого старта. По команде «Марш!» испытуемый бежал до линии финиша. Результат ученика, выполнившего упражнение,
Библиографический список
определялся по времени, а именно в секундах. Все данные заносились в таблицы.
Таблица 2
Динамика показателейбега на 30 метров
Группа Сентябрь Май Прирост, см Прирост, %
ЭГ 7,8 7,7 0,1 1,3
КГ 7,9 7,5 0,4 5,06
5,06 1
■ Прирост, см
■ Прирост, %
1,3
од
Рис. 2. Показатели прироста результатов в беге на 30 метров
На основании вышеприведенных показателей, можно полагать, что достижения учеников экспериментальной группы в беге на 30 метров, в значительной мере зависят от регулярного использования на уроках физкультуры и внеурочных формах проведения занятий специально подобранных эстафет, подвижных игр и заданий, включающих элементы соревнований, что способствует развитию быстротыдвижений.
Заключение
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятии физическими упражнениями, использование новых методик создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, а также для развития физических качеств и способностей, которые необходимы в жизнедеятельности ребенка. Опытным путем было подтверждено, что обучение происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, двигательного и слухового анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается занимающимися, а методика «Коррекционно-оздоровительных двигательных действий» включает все эти элементы, а это говорит о том, что применение методики КОДД в начальных классах у детей с легкой и умеренной умственной отсталостью положительно влияет на развитие скоростно-силовых способностей и быстроты движений.
1. Веневцев С.И., Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. ФГУП: Советский спорт.
2. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Под редакцией С.П. Евсеева. Москва: Советский спорт, 2001.
3. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии. Под общей редакцией. Л.В. Шапковой. Москва: Советский спорт, 2002.
4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва: Просвещение, 1995.
References
1. Venevcev S.I., Dmitriev A.A. Ozdorovlenie i korrekciya psihofizicheskogo razvitiya detej s narusheniem intellekta sredstvami adaptivnoj fizicheskoj kul'tury. FGUP: Sovetskij sport.
2. Shapkova L.V. Sredstva adaptivnoj fizicheskoj kul'tury: Metodicheskie rekomendacii po fizkul'turno-ozdorovitel'nym i razvivayuschim zanyatiyam detej s otkloneniyami v intellekiual'nom razvitii. Pod redakciej S.P. Evseeva. Moskva: Sovetskij sport, 2001.
3. Korrekcionnye podvizhnye igry i uprazhneniya dlya detej s narusheniyami v razvitii. Pod obschej redakciej. L.V. Shapkovoj. Moskva: Sovetskij sport, 2002.
4. Zabramnaya S.D. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika umstvennogo razvitiya detej. Moskva: Prosveschenie, 1995.
Статья поступила в редакцию 10.11.18
УДК 378
Hashegulgova Zh.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, English Language Department, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: janna.hash@yandex.ru
Sagova M.B., Cand. of Sciences Philology, senior teacher, English Language Department, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: msagova@yandex.ru
THE MEANING OF COMMUNICATIVE METHODOLOGY OF TEACHING ENGLISH LANGUAGE TO STUDENTS. The article examines the basics of the communicative methodology of teaching English to students. The modern communicative method is a harmonious combination of many ways of teaching foreign languages, being, perhaps, on top of the evolutionary pyramid of various educational methods. Using the communicative teaching method removes the language barrier. The grammar is mastered in the process of communication in the language: the student first memorizes words, expressions, language formulas, and only then begins to understand what they are in a grammatical sense.
Key words: communicative competence, model, communicative method, student, English.
Ж.А. Хашегульгоеа, канд. пед. наук, доц. каф. английского языка ФГБОУВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: janna.hash@yandex.ru
М.Б. Сагоеа, канд. филол. наук, ст. преп. каф. английского языка ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: msagova@yandex.ru
СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
В статье изучена сущность коммуникативной методики обучения английскому языку студентов. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, модель, коммуникативная методика, студент, английский язык.
На сегодняшний день существует множество методик для изучения иностранного языка. Каждая из них имеет определенные особенности, некоторые обладают большей популярностью и востребованностью, некоторые меньшей. Все большее количество преподавателей обращаются к коммуникативному методу, объектом этого метода является сама речь, то есть такая методика в первую очередь учит общаться. Коммуникативный метод подразумевает большую активность студентов. Задачей преподавателя в данном случае станет вовлечь в беседу всех присутствующих в аудитории.
Суть коммуникативного метода заключается в создании реальных ситуаций общения. При воссоздании диалога обучающийся имеет возможность применить на практике все полученные знания. Основными целями коммуникативного метода стало развитие коммуникативных компетенций (т.е. обучение общению на языке) и развитие всех четырех языковых навыков в связке (чтение, письмо, аудирование и говорение). Это весьма отличалось от других подходов, например, от грамматико-переводного, где аудированию и говорению уделялось минимум внимания.
Очень важным преимуществом коммуникативного метода можно считать то, что он обладает огромным разнообразием упражнений: здесь используются ролевые игры, диалоги, симуляция реальной коммуникации. Первое время коммуникативный метод отвергался, однако сейчас он снова занимает лидирующие позиции наряду с традиционным грамматико-переводным методом. Большинство преподавателей отдают предпочтение именно этим двум методам, причем нередко они используются в комплексе [1].
Работа на уроке, построенном по коммуникативной методике, может включать в себя различные типы заданий, но основной их характеристикой является то, что они решают практическую задачу: например, купить билеты в кино, сделать заказ в ресторане или решить, куда поехать в отпуск. В частности, ученый Лилтвуд выделяет два типа заданий на уроке: направленные на функциональную коммуникацию и направленные на социальную коммуникацию. Первая группа включает в себя такие задания, как сравнение картинок для поиска сходств или различий, расстановка событий по картинкам в правильном порядке, заполнение пропусков на карте или рисунке, следование указаниям или решение поставленной проблемы. Вторая группа включает беседы, диалоги, ролевые игры, импровизации или дебат [2].
Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
На занятиях педагог создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает занятие более разнообразным. Работая в группе, студенты проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.
Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.
Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем
в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.
Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были «животрепещущими» - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровня ниже Upperlntermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.
В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: студенты сами не знают, во что выльется их деятельность на занятии, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом педагоги меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Педагог задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.
Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на английском языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования.
Исходя из выше изложенного, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения английскому языку: лишь в коммуникативном методе обучения английскому языку мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено.
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле.
Библиографический список
1. Кузнецова Н.Э. Современные методики преподавания английского языка в высших учебных заведениях. В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологи: материалы XXXIII междунар. науч.-практ. конф. № 33. Часть I. Новосибирск: СибАК, 2014.
2. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Москва, 2000.
References
1. Kuznecova N.'E. Sovremennye metodiki prepodavaniya anglijskogo yazyka v vysshih uchebnyh zavedeniyah. V mire nauki i iskusstva: voprosy filologii, iskusstvovedeniya i kul'turologi: materialy XXXIII mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 33. Chast' I. Novosibirsk: SibAK, 2014.
2. Kolker Ya.M. Prakticheskaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku. Moskva, 2000.
Статья поступила в редакцию 29.10.18
УДК 37
Chvertok E.K., Professor, Department of Violin, Moscow State Conservatory n.a. P.I. Tchaikovsky (Moscow, Russia), E-mail: n.yushenko@list.ru
INDIVIDUAL-PERSONAL APPROACH IN THE PROCESS OF FORMING THE SKILLS OF CHAMBER-INSTRUMENTAL PLAYING. An individual-personal approach to the musical education of children and the professional training of performing musicians, in particular, violinists, implies a conditionality in the choice of content and methods of teaching, taking into account the characteristics and qualities of the student, influencing the process of learning. A professional teacher projects the future learning outcomes of each student individually, taking into account his creative potential, level of knowledge, and diverse interests. Following the principles of an individual-personal, differentiated approach and the use of appropriate pedagogical methods in teaching to play musical instruments determines the formation and development of the individual performing style of a member of the chamber ensemble.
Key words: individual and personal approach, music, learning, skills, chamber-instrumental ensemble, playing music, violin.
Е.К. Чеерток, проф. каф. скрипки, ФГБОУ ВО «Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского», г. Москва,
E-mail: n.yushenko@list.ru
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ КАМЕРНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
Индивидуально-личностный подход в музыкальном воспитании детей и профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей, в частности, скрипачей, подразумевает обусловленность выбора содержания и методики обучения с учетом свойств и качеств обучающегося, влияющих на процесс освоения знаний. Профессиональный педагог проектирует будущие результаты обучения каждого обучающегося в отдельности с учетом его творческого потенциала, уровня знаний, разнообразных интересов. Следование в образовательном процессе принципам индивидуально-личностного, дифференцированного подхода и применение соответствующих педагогических методов в обучении игре на музыкальных инструментах обусловливает формирование и развитие индивидуального исполнительского стиля участника камерного ансамбля.
Ключевые слова: индивидуально-личностный подход, музыка, обучение, навыки, камерно-инструментальный ансамбль, музицирование, скрипка.
Процессам развития личности посвящены многие научные работы психологов и педагогов [1; 2], которые приходят к выводу, что образование играет особую роль в жизни человека, создавая своим содержанием фундамент интеллектуально-философской, духовно-нравственной, художественно-эстетической культуры личности, которая передаётся посредством коммуникации. Личностью ребенка делает именно воспитание, обучение, коммуникация, социокультурное взаимодействие [3]. Поэтому основой структуры индивидуально-личностного обучения служат принципы педагогики сотрудничества. В её основе лежат три приоритета: понимания над знанием, образа над информацией и диалога над дискуссией [4].
Принцип индивидуально-личностного подхода в работе с обучающимися музыкальных факультетов вузов, в частности, в процессе занятий камерным ансамблем, состоит в том, что педагог-музыкант:
- изучает и учитывает в ходе обучения игре на инструментах неповторимые свойства и качества каждого обучающегося в отдельности;
- дает объективную оценку уровня сформированности личностных качеств обучающегося, диагностирует проблемы и находит пути их решения;
- ставит перед каждым обучающимся задачи, которые он способен решить, и при этом обеспечивает прогрессивное развитие личности путём усложнения содержания обучения;
- анализирует процесс обучения и при необходимости меняет дидактические приемы и методы в зависимости от результатов, достигаемых обучающимся;
- занимается на основе принципов активизации личности обучающегося, проблемного и развивающего обучения;
- сочетает развитие с саморазвитием обучающегося, помогая ему при выборе направления, методов и приемов, ведущих к успешной и продуктивной деятельности;
- всесторонне развивает каждого обучающегося, стремясь выявить его таланты и способности, которые определят его дальнейшую судьбу;
- воспитывает у подопечных самостоятельность, инициативу, уверенность в своих силах;
- моделирует процесс формирования навыков камерно-инструментального музицирования, исходя из индивидуальной траектории обучения каждого музыканта-исполнителя.
На первом этапе главное внимание уделяется развитию таких жизненно важных свойств личности, как духовная независимость, самостоятельность, самоанализ, самооценка и др. [5]. Все они влияют на процессы познания и формирования музыкально-исполнительских навыков и умений. Само содержание занятий камерным ансамблем должно учитывать базовые принципы развития интеллектуальной и духовной культуры личности. Основными методами ее развития у студентов вуза служат:
- вовлечение учащихся в процесс осмысления целей и задач профессиональной подготовки, выбора направления развития и оценки достигнутых результатов;
- использование проблемных заданий и приёмов активного обучения;
- мотивация самостоятельной творческой деятельности воспитанника.
Современная наука и практика свидетельствуют о том, что индивидуально-личностный подход в обучении музыкантов-исполнителей, в том числе скрипачей, альтистов, виолончелистов и т.д., приносит результат при наличии определенных организационно-педагогических условий. Весь коллектив педагогов образовательного учреждения должен следовать личностно-ориентированной концепции обучения, нацеленной на развитие и саморазвитие обучающегося с учетом его психологических особенностей. Речь идет о первом этапе - об индивидуальной траектории обучения, разрабатываемой для каждого отдельного студента, индивидуальном подходе к выбору целей и задач, темпа и методов обучения, оценке достигнутых результатов. Недопустимо требовать от разных студентов равного уровня освоения тех или иных навыков за одно и то же время, поскольку люди по природе воспринимают и обрабатывают информацию, запоминают теоретические знания, овладевают практическими умениями с разной «скоростью» и разными способами. Известно, что есть ученики, быстро схватывающие материал, а есть те, кто медленно и постепенно постигает знания.
Второй этап характеризуется индивидуальным подбором методики обучения. Каждый участник камерного ансамбля требует разработанной именно для него системы педагогических методов и подходов не только для развития его личности, но и для формирования индивидуального исполнительского стиля. Игра в ансамбле подразумевает единение инструментов и создание гармонии звучания, однако это не исключает индивидуальной окраски тембра скрипки или виолончели и неповторимого характера исполнения партий, которые лишь обогатят общее звучание, сделав его объемным, многокрасочным, богатым, разнообразным. Без индивидуального стиля исполнения на струнных немыслимо сольное выступление, особенно на фоне всего ансамбля. Как известно, одна сольная партия скрипки стоит десятков партий симфоний или квартетов, и к этому «событию» скрипач должен быть всесторонне готов.
На третьем этапе обучения на основе индивидуально-личностного подхода учитывается комплекс сложившихся личностных свойств и качеств обучающегося, достигнутый им уровень сформированности навыков и умений, а также кажущиеся незначительными детали в процессе освоения знаний, умений и навыков. Педагог корректирует дальнейшую траекторию обучения, определяет цели и задачи последующего развития и выбирает соответствующие методы и приёмы, направленные на успешное завершение процесса профессионального музыкально-исполнительского образования.
