CC BY
338
УДК 37.013:378.147
сущность КЕЙС-СТАди: ПЕдАГОГиЧЕСКий АСПЕКТ осмысления термина*
Д. Ю. Тулепбергенова (Астраханский государственный технический
университет)
В статье представлены результаты педагогического осмысления термина «кейс-стади». Метод кейс-стади рассматривается как целостная система способов, приемов и средств проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций и квазипрофессиональной деятельности студентов. Кейс представлен как задача творческого уровня, порождающая новые смыслы и цели профессионального развития студента.
Ключевые слова: кейс-стади; метод; технология; методика; проблемная ситуация; задача; учебная профессионально ориентированная ситуация.
ESSENCE OF THE CASE STUDY: THE PEDAGOGICAL ASPECT OF UNDERSTANDING THE TERM
D. Yu. Tulepbergenova (Astrakhan State Technical University)
The article deals with results of the pedagogical apprehension of the term “Case study”. Case-study is considered as a whole system of ways, methods and means for designing and realising the models of educational and career-oriented situations and quasi-professional students’ activities; case is presented as a creative task generating new meanings and purposes for the student’s professional development. The method of Case Study gives students opportunity to work on a united problem field, learns students to analyze and synthesize available information, to argue their point of view in discussions, to represent the results of the group work.
Keywords: case-study; method; technology; technique; problem situation; task; educational career-oriented situation.
Во всех сферах современной экономики востребованы специалисты, способные эффективно работать в команде, генерировать идеи и разрабатывать технологии их внедрения, люди активные, думающие, умеющие анализировать большие объемы информации. Одним из методов развития интеллектуальной активности студента выступает метод кейс-стади (далее - КС), суть которого заключается в том, что студенты самостоятельно и в группе должны проанализировать представленное им описание какой-либо ситуации, взятой из реальной практики управления, бизнеса, выделить проблему, предложить ее решение.
А. М. Долгоруков, один из самых цитируемых авторов публикаций по проблемам использования метода КС в преподавании гуманитарных дисциплин, пишет о нем как об одном «из наиболее проверенных средств достижения активного участия студентов в групповой работе», предоставляющем «возможность работы группы на едином проблемном поле; исполь-
зование структурированной информации и принципов проблемного обучения; ... возможность создания новых продуктивных стереотипов деятельности; выработки навыков простейших обобщений» [3, с. 240]. По мнению ученого, «работа над учебными ситуациями помогает совершенствовать навыки и получить опыт в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией -осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; .оценка альтернатив; принятие решений; умение слушать и понимать других людей - навыки групповой работы; умение репрезентировать результаты групповой работы; .рефлексивные навыки; навыки оперативного самоопределения в разделении труда; корректирование самооценки» [3, с. 242].
З. Ю. Юлдашев и Ш. И. Бобохужаев цитируют в своей работе Э. Тоуола, который определяет значение КС как «ката-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований «Регион как социальная и образовательная платформа для развития кадрового потенциала инженерного корпуса».
© Тулепбергенова Д. Ю., 2014
лизатора, ускоряющего процесс обучения путем привнесения в него практического опыта» [15, с. 13]. Авторы отмечают, что использование данного метода в обучении позволяет сократить разрыв между теорией и практикой, развивать познавательную, интеллектуальную активность студентов, аналитические способности, а также формировать умения - оценить ситуацию, выбрать ключевую информацию, правильно формулировать запросы, прогнозировать пути развития ситуации, принимать решения в условиях неопределенности, критиковать, конструктивно реагировать на критику, задавать вопросы. «Главное, — пишут они, — метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач» [15, с. 20].
Мы предприняли попытку определить КС в системе педагогических категорий. Дело в том, что в семантическом пространстве этого педагогического феномена сосуществует огромное разнообразие мнений в отнесении КС к тому или иному компоненту педагогического процесса. Названия этого термина часто различаются, для его определения авторами используются слова «кейс», «метод сase-study», «сase-study», «сasemethod», «ситуация», «кейс-метод», «учебная ситуация», «метод анализа конкретных ситуаций» [1-3; 6; 7; 12-15]. О КС могут говорить как о: 1) методе обучения («метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов)» [3]; 2) педагогической технологии («технология обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций; обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них» [3]; 3) методике (совокупность «приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, .факторов, тенденций развития и т. п.» [11, с. 111]). Часто можно встретить определения КС как содержательной компоненты образовательного процесса («описание ситуации, которая имела место
в той или иной практике и содержит в себе некую проблему, требующую разрешения» [3, с. 89], «учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях» [3, с. 89]) и др.
Мы полагаем, что в первых трех случаях проблема определения КС может и должна обсуждаться в контексте ставшей уже традиционной в педагогике дискуссии вокруг взаимоотношений понятий «метод обучения», «методика обучения», «технология обучения», обозначающих, по сути, целостную систему способов, приемов и средств организации педагогически целесообразной деятельности обучающихся.
Метод, по мнению И. П. Подласо-го, представляет собой упорядоченную деятельность педагога и обучающихся, направленную на достижение заданной цели обучения [8]. В рамках бинарного подхода к разработке методов обучения (методов преподавания и учения) метод преподавания представляет собой систему приемов и правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет эффективно управлять деятельностью обучающихся, а метод учения — систему приемов и правил учения, повышающих эффективность самоуправления деятельности студента в процессе решения учебных задач [10]. При этом «прием» представляет собой способ, операцию, элементарное действие, элемент метода, отдельный шаг в его реализации, который служит выполнению определенной части задачи обучения.
А. А. Вербицкий считает, что анализ конкретной ситуации является квазипро-фессиональной деятельностью студентов, соответствует имитационной и социальной обучающей моделям контекстного обучения, когда «проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности. анализируется и преобразуется в формах совместной деятельности студентов» [3, с. 72]. А. М. Новиков также относит КС к методам имитационной (моделирующей) системы обучения, специфика которой состоит «в моделировании в учебном процес-
се различного рода отношений и условий реальной жизни» [6, с. 517].
Что касается термина «технология», то, как отмечает М. Ю. Олешков, в современных педагогических исследованиях он употребляется «весьма произвольно». Ссылаясь на работы В. П. Беспалько,
В. И. Журавлева, М. В. Кларина и других педагогов, ученый представляет нам определение педагогической технологии как детализированной модели «совместной и учебной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса» и отмечает, что использование этого понятия предполагает реализацию идеи «полной управляемости учебным процессом» [7, с. 6].
Ю. П. Сурмин и А. И. Сидоренко считают, что «технологичная деятельность отличается от деятельности как таковой тем, что она носит четко спланированный характер, предлагает разграничение процесса на этапы, фазы, операции, а также координацию и поэтапность действий, направленных на получение прогнозируемого результата, однозначность выполняемых процедур и операций» [12, с. 157].
На наш взгляд, такой детализации при проектировании можно добиться, только учитывая содержательный аспект дисциплины. При таком подходе понятия «технология» и «методика» становятся очень близкими по своей семантике, означая «совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо» [11, с. 168]. В таком случае методика и технология являются, по сути, конкретным воплощением метода, выработанным и апробированным способом организации деятельности на базе конкретного содержания и конкретной процедуры, который по форме может быть выражен в детализированном специфичном, поэтапном описании последовательности действий преподавателя и студентов. Тогда можно говорить о методе кейс-стади и технологии/методике его реализации для определенных задач и на определенном содержании конкретной дисциплины/курса.
Другим актуальным, по нашему мнению, аспектом педагогического осмысления метода КС становится разведение процессуального (учебная ситуация) и содержательного (конкретная ситуация) компонентов КС.
Конкретную ситуацию как описание некоего случая из практики производственной деятельности мы можем встретить и на страницах газет, журналов, новостных блоков, в текстах учебников по введению в профессию и пр. Учебной ситуацией этот отчужденный текст-описание становится лишь тогда, когда студент вовлекается в работу с ним, в активную интеллектуальную деятельность. Именно такая ситуация, как пишет А. А. Вербицкий, «несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию». Следуя «нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей. студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [1, с. 61]. Образование учебной ситуации, вовлечение студента в интеллектуальную деятельность осуществляются только благодаря возникновению личностного смысла. По А. Н. Леонтьеву, личностный смысл - это «оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» [4, с. 19]. «Процесс личностного смыс-лообразования приводит к определенному... внутренне непротиворечивому для личности преобразованию субъективных и объективных аспектов ситуации в единое целое», — пишет А. Н. Леонтьев. После личностного смыслообразования «сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает в полной мере детерминировать конструктивную активность субъекта, опосредовать весь спектр ее проявлений» [13, с. 19].
Учебная ситуация, в которую погружается студент при работе с кейсом, по своей психолого-педагогической сути является проблемной, при этом метод КС выступает
методом проблемного обучения как способа «организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса... с проблемно представленным содержанием обучения» [1, с. 50]. Именно в проблемном обучении «содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий). А в виде системы. проблем. которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности» [1, с. 51].
А. А. Вербицкий обращает наше внимание на необходимость разделения проблемного и задачного подходов в проектировании содержания образования. «Задача, — пишет он, — это знаковая модель какой-то прошлой, социальной по своей сути проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей. — это формализованная, “вырожденная” проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса» [1, с. 53]. Описание ситуации в задаче специально «очищается» от противоречий, неопределенности и социальности, превращается, по словам ученого, в «культурные консервы».
Описание ситуации в КС, наоборот, отличается обязательным присутствием интриги, головоломки, изобилием информации, содержит «те или иные противоречия в своих условиях - альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений» [1, с. 55].
Включение студентов в интеллектуальную деятельность реализуется при помощи вопросов, заданий к представленному тексту-описанию конкретной ситуации. В таком виде содержательная часть метода КС чаще всего и носит название «кейс». Кейс представляет собой текст объемом от одной до нескольких десятков страниц, к нему часто прилагаются дополнительные источники - публикации в прессе, фотографии, документы, видеоприложения, таблицы, схемы, данные статистики, диаграммы, справочный материал [3; 5; 12; 15].
По мнению З. Ю. Юлдашева и Ш. И. Бо-бохужаева, «кейс содержит исчерпываю-
щую информацию о том что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем все это нужно., какие ресурсы можно использовать. Нет только ответа на вопрос как достичь поставленной цели и получить необходимый результат - это и предлагается решить участнику» [15, с. 14].
Кейс чаще всего включает сведения о событиях, именах и должностях, список главных героев, сведения о датах и месте, где происходит действие, описание конкретной деловой проблемы, информацию о стране, отрасли, продукте, так называемые записки по преподаванию, т. е. методические рекомендации («инструкции, определяющие объем и формат для ответа на вопрос, полезны схемы, диаграммы, таблицы, памятки студенту»), при этом «описанные события вместе с диаграммами и таблицами составляют сценарий, который необходимо прокомментировать. определенные проблемы и выработать решения» [3, с. 240].
Именно в таких условиях появляется проблема - «в условиях противоречивости, избытка или недостатка предметных и социальных компонентов ситуации, необходимости принимать решения при наличии нескольких вариантов выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев решения» [1, с. 55].
Проблемные ситуации по материалам предстоящей профессиональной деятельности способствуют трансформации познавательной мотивации в профессиональную. Так, М. Д. Ильязова вводит понятие «учебная профессионально ориентированная ситуация», под которой понимает систему «конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности» [4, с. 147]. Учитывая, что кейсы, используемые в процессе профессиональной подготовки студента, профессионально ориентированы по определению, можно говорить о том, что КС — метод создания учебных профессионально ориентированных ситуаций.
Ключевыми компонентами учебной проблемной ситуации выступают предмет познания (содержание обучения), субъект обучения
(преподаватель), субъект познания (студент), его познавательная потребность, процесс интеллектуального взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания [1; 3; 4].
Учебная ситуация может быть адаптивной и творческой. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе «преподаватель — предмет усвоения — студент» строится по типу субъект-объектных отношений как сумма двух деятельностей: разъясняющей (преподаватель — объясняемое) и учебной (студент — объясняемое). В творческой учебной ситуации позиции преподавателя и студента в отношении к предмету усвоения равны, а позиции студента связаны также с возможностью порождения новых смыслов и целей учения, нового знания [14].
Кейс как задача обеспечивает порождение личностного смысла только в том случае, если становится для студента событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. В таком случае учебные ситуации приобретают статус личностно ориентированных.
В. В. Сериков выделяет три базовые технологии конструирования личностно-развивающих учебных ситуаций:
— «технология задачного подхода»: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых лич-ностно ориентированных задач;
— «технология учебного диалога»: усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектное смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;
— «технология имитационных игр»: имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания [9, с. 31].
А. А. Вербицкий раскрывает последовательность этапов интеллектуальной деятельности студента при реализации проблемного подхода: «анализ проблемной ситуации — постановка проблемы — поиск недостающей информации и выдвижение гипотез —
проверка гипотез и получение нового знания перевод проблемы в задачу (задачи) ^ поиск способа решения ^ решение ^ проверка решения ^ доказательство правильности решения задачи» [1, с. 56], реализуя в КС «универсальную технологию анализа»: определение объекта, предмета, проблемы анализа ^ построение идеальной модели объекта предмета ^ построение гипотез выбора типа анализа ^ выводы или разработка методов анализа ^ доказательство ^ формулировка аналитических выводов [12].
Выделяют несколько подходов к определению описываемых в кейсах ситуаций: событийный подход (ситуация - совокупность событий, связываемых в целостность проблемой), факторный подход (ситуация -сложное взаимодействие различного рода факторов, которые способствуют/препятствуют разрешению проблемы) и др. [12]. Общая особенность заключается в том, что любая ситуация является результатом социальных изменений, она - процессуальна.
Ю. П. Сурин и А. И. Сидоренко выделяют кейсы практические (отражают абсолютно реальные жизненные ситуации), обучающие (отражают типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе профессиональной деятельности), им «присуща «искусственность», «сборность» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей», и научно-исследовательские (ориентированы на осуществление исследовательской деятельности, выступают «моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней») [12, с. 149].
Таким образом, метод кейс-стади как педагогическая категория представляет собой целостную систему способов, приемов, средств, проектирования и реализации квазипрофессиональной деятельности студентов по осмыслению и критическому анализу содержания кейса. Раскрывая специфику проблемных ситуаций в предметном и социальном контекстах профессиональной деятельности, кейс представляет собой личностно ориентированную задачу творческого уровня, порождающую новые смыслы и цели профессионального развития, новое знание.
INTEGRATION OF EDUCATION. 2014, No. 1
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма : проблемы формирования : монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. - Москва : Логос, 2011. - 288 с.
2. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. - Москва : Знание, 1987. - 109 с.
3. Долгоруков, А. М. Практикум по общей социологии : учебное пособие для вузов / А. М. Долгоруков; под ред. Н. И. Лапина. - Москва : Высш. шк., 2006. - 296 с.
4. Ильязова, М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента : ситуационно-контекстный подход : дисс. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2011.
5. Куимова, М. В. Метод Case-study в обучении иностранному языку студентов старших курсов неязыковых специальностей / М. В. Куимова, Д. Е. Евдокимов, К. В. Федоров // Филологические науки. - 2013. - № 3 (21): в 2 ч. - Ч. 1. - С. 88-90.
6. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. - Москва : Изд-во Эгвес, 2005. - 176 с.
7. Олешков, М. Ю. Современные образовательные технологии : учебное пособие / М. Ю. Олешков. - Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. - 144 с.
8. Подласый, И. П. Педагогика : 100 вопросов -100 ответов : учебное пособие для вузов / И. П. Подласый. - Москва : ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
9. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - Москва : Логос, 1999. - 272 с.
10. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - Москва : Академия, 2002. - 576 с.
11. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. -Харвест ; Минск, 1998. - 300 с.
12. Сурмин, Ю. П. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода : учебное пособие / Ю. П. Сурмин, А. И. Сидоренко. - Киев : Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
13. Филиппов, А. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А. В. Филиппов, С. В. Ковалев // Психологический журнал. - 1986. - Т. 7, N° 1. - С. 14-21.
14. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис [и др.] ; под ред. В. Я. Ляу-дис. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.
15. Юлдашев, З. Ю. Инновационные методы обучения : особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования : учебное пособие / З. Ю. Юлдашев, Ш. И. Бобохужаев. -Ташкент : IQTISOD-MOLIYA, 2006. - 88 с.
Поступила 14.10.13.
Об авторе:
Тулепбергенова диляра Юрьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков в инженерно-техническом образовании ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет» (г. Астрахань, Россия), tudiyu@bk.ru
Для цитирования: Тулепбергенова, Д. Ю. Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина / Д. Ю. Тулепбергенова // Интеграция образования. - 2014. - № 1 (74). - С. 82-88.
REFERENCES
1. Verbickiy A. A., Ilyazova M. D. Invarianty professionalizma: problemy formirovaniya [Professionalism invariants: problems of formation]. Moscow, Logos Publ., 2011, 288 p.
2. Verbitskiy A. A. Psikhologo-pedagogicheskiye osobennosti kontekstnogo obucheniya [Psychological and pedagogical aspects of contextual learning]. Moscow, Znanie Publ., 1987, 109 p.
3. Dolgorukov A. M. Praktikum po obshchey sotsiologii [Practicum in General sociology]. Moscow, Higher School Publ., 2006, 96 p.
4. Ilyazova M. D. Formirovanie invariantov professionalnoy kompetentnosti studenta: situatsionno-kontekstny podkhod. Doct. diss. [Furthering students’ invarians of professional competences: situation and context approach. Doct. diss.]. Moscow. 2011.
5. Kuimova M. V., Evdokimov D. E., Fedorov K. V. Metod Case-study v obuchenii inostrannomu yazyku studentov starshikh kursov neyazykovykh specialnostey [Case-study method in teaching foreign language to seniour students of engineering specialties]. Filologicheskie nauki [Philological sciences]. No. 3 (21) in 2 volumes. Vol. 1, pp. 88-90.
6. Novikov A. M. Metodologiya uchebnoy deyatelnosti [Methodology of training]. Moscow, Egves Publ., 2005, 176 p.
7. Oleshkov M. Yu. Sovremennye obrazovatelnye tehnologii [Modern technologies in education]. Nizhny Tagil, Nizhny Tagil State Soc. Pedagog. Acad. Publ., 2011, 144 p.
8. Podlasy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov [Pedagogics: 100 questions - 100 answers]. Moscow, VLADOS-press Publ., 2004, 365 p.
9. Serikov V. V. Obrazovaniye i lichnost. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh system [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. Moscow, Logos Publ., 1999, 272 p.
10. Slastenin V. A., Isayev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika [Pedagogics]. Moscow, Akademija Publ., 2002, 576 p.
11. Slovar prakticheskogo psikhologa [Psychologist practitioner dictionary]. Minsk, Harvest Publ., 1998, 300 p.
12. Surmin Yu. P., Sidorenko A. I. Situatsionny analiz, ili anatomiya keys-metoda [Situation analysis, or the case-method anatomy]. Kiev, Centre for Innov. and Develop. Publ., 2002, 286 p.
13. Filippov A. V, Kovalyov S. V. Situatsiya kak element psikhologicheskogo tezaurusa [Case-study as an element of psychological thesaurus]. Psikhologicheskiy zhurnal [Psychological journal]. 1986, vol. 7, no. 1, pp. 14-21.
14. Lyaudis V. Ya., Varne Kh., Ilyasov I. I. Formirovaniye uchebnoy deyatelnosti studentov [The Development of students’ education activities]. Moscow, Moscow State Univ. Publ., 1989, 240 p.
15. Yuldashev Z. Ju., Bobokhuzhaeyv Sh. I. Innovatsionnye metody obucheniya: osobennosti keys-stadi metoda obucheniya i puti ego prakticheskogo ispolzovaniya [Innovative methods of teaching: special aspects of the case-study educational method and ways of its application]. Tashkent, IQTISOD-MOLIYA Publ., 2006, 88 p.
About the author:
Tulepbergenova Dilyara Yuryevna, Seniour Lecturer, Chair of Foreign Languages for Engineering Education, Astrakhan State Technical University (Astrakhan, Russia,), tudiyu@bk.ru
For citation: Tulepbergenova D. Yu. Sushhnost’ kejs-stadi: pedagogicheskij aspekt osmyslenija termina [Essence of the case study: the pedagogical aspect of understanding the term]. Integracija obrazovanija [Integration of Education]. 2014, no. 1 (74), pp. 82-88.
