Научная статья на тему 'Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина'

Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
2066
309
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Интеграция образования
Scopus
ВАК
Область наук
Ключевые слова
КЕЙС-СТАДИ / МЕТОД / ТЕХНОЛОГИЯ / МЕТОДИКА / ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ / ЗАДАЧА / УЧЕБНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИТУАЦИЯ / СASE-STUDY / METHOD / TECHNOLOGY / TECHNIQUE / PROBLEM SITUATION / TASK / EDUCATIONAL CAREER-ORIENTED SITUATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Тулепбергенова Диляра Юрьевна

В статье представлены результаты педагогического осмысления термина «кейс-стади». Метод кейс-стади рассматривается как целостная система способов, приемов и средств проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций и квазипрофессиональной деятельности студентов. Кейс представлен как задача творческого уровня, порождающая новые смыслы и цели профессионального развития студента.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Essence of the Case Study: the Pedagogical Aspect of Understanding the Term

The article deals with results of the pedagogical apprehension of the term "Case study". Case-study is considered as a whole system of ways, methods and means for designing and realising the models of educational and career-oriented situations and quasi-professional students' activities; case is presented as a creative task generating new meanings and purposes for the student's professional development. The method of Case Study gives students opportunity to work on a united problem field, learns students to analyze and synthesize available information, to argue their point of view in discussions, to represent the results of the group work.

Текст научной работы на тему «Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина»

УДК 37.013:378.147

сущность КЕЙС-СТАди: ПЕдАГОГиЧЕСКий АСПЕКТ осмысления термина*

Д. Ю. Тулепбергенова (Астраханский государственный технический

университет)

В статье представлены результаты педагогического осмысления термина «кейс-стади». Метод кейс-стади рассматривается как целостная система способов, приемов и средств проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций и квазипрофессиональной деятельности студентов. Кейс представлен как задача творческого уровня, порождающая новые смыслы и цели профессионального развития студента.

Ключевые слова: кейс-стади; метод; технология; методика; проблемная ситуация; задача; учебная профессионально ориентированная ситуация.

ESSENCE OF THE CASE STUDY: THE PEDAGOGICAL ASPECT OF UNDERSTANDING THE TERM

D. Yu. Tulepbergenova (Astrakhan State Technical University)

The article deals with results of the pedagogical apprehension of the term “Case study”. Case-study is considered as a whole system of ways, methods and means for designing and realising the models of educational and career-oriented situations and quasi-professional students’ activities; case is presented as a creative task generating new meanings and purposes for the student’s professional development. The method of Case Study gives students opportunity to work on a united problem field, learns students to analyze and synthesize available information, to argue their point of view in discussions, to represent the results of the group work.

Keywords: case-study; method; technology; technique; problem situation; task; educational career-oriented situation.

Во всех сферах современной экономики востребованы специалисты, способные эффективно работать в команде, генерировать идеи и разрабатывать технологии их внедрения, люди активные, думающие, умеющие анализировать большие объемы информации. Одним из методов развития интеллектуальной активности студента выступает метод кейс-стади (далее - КС), суть которого заключается в том, что студенты самостоятельно и в группе должны проанализировать представленное им описание какой-либо ситуации, взятой из реальной практики управления, бизнеса, выделить проблему, предложить ее решение.

А. М. Долгоруков, один из самых цитируемых авторов публикаций по проблемам использования метода КС в преподавании гуманитарных дисциплин, пишет о нем как об одном «из наиболее проверенных средств достижения активного участия студентов в групповой работе», предоставляющем «возможность работы группы на едином проблемном поле; исполь-

зование структурированной информации и принципов проблемного обучения; ... возможность создания новых продуктивных стереотипов деятельности; выработки навыков простейших обобщений» [3, с. 240]. По мнению ученого, «работа над учебными ситуациями помогает совершенствовать навыки и получить опыт в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией -осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; .оценка альтернатив; принятие решений; умение слушать и понимать других людей - навыки групповой работы; умение репрезентировать результаты групповой работы; .рефлексивные навыки; навыки оперативного самоопределения в разделении труда; корректирование самооценки» [3, с. 242].

З. Ю. Юлдашев и Ш. И. Бобохужаев цитируют в своей работе Э. Тоуола, который определяет значение КС как «ката-

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований «Регион как социальная и образовательная платформа для развития кадрового потенциала инженерного корпуса».

© Тулепбергенова Д. Ю., 2014

лизатора, ускоряющего процесс обучения путем привнесения в него практического опыта» [15, с. 13]. Авторы отмечают, что использование данного метода в обучении позволяет сократить разрыв между теорией и практикой, развивать познавательную, интеллектуальную активность студентов, аналитические способности, а также формировать умения - оценить ситуацию, выбрать ключевую информацию, правильно формулировать запросы, прогнозировать пути развития ситуации, принимать решения в условиях неопределенности, критиковать, конструктивно реагировать на критику, задавать вопросы. «Главное, — пишут они, — метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач» [15, с. 20].

Мы предприняли попытку определить КС в системе педагогических категорий. Дело в том, что в семантическом пространстве этого педагогического феномена сосуществует огромное разнообразие мнений в отнесении КС к тому или иному компоненту педагогического процесса. Названия этого термина часто различаются, для его определения авторами используются слова «кейс», «метод сase-study», «сase-study», «сasemethod», «ситуация», «кейс-метод», «учебная ситуация», «метод анализа конкретных ситуаций» [1-3; 6; 7; 12-15]. О КС могут говорить как о: 1) методе обучения («метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов)» [3]; 2) педагогической технологии («технология обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций; обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них» [3]; 3) методике (совокупность «приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, .факторов, тенденций развития и т. п.» [11, с. 111]). Часто можно встретить определения КС как содержательной компоненты образовательного процесса («описание ситуации, которая имела место

в той или иной практике и содержит в себе некую проблему, требующую разрешения» [3, с. 89], «учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях» [3, с. 89]) и др.

Мы полагаем, что в первых трех случаях проблема определения КС может и должна обсуждаться в контексте ставшей уже традиционной в педагогике дискуссии вокруг взаимоотношений понятий «метод обучения», «методика обучения», «технология обучения», обозначающих, по сути, целостную систему способов, приемов и средств организации педагогически целесообразной деятельности обучающихся.

Метод, по мнению И. П. Подласо-го, представляет собой упорядоченную деятельность педагога и обучающихся, направленную на достижение заданной цели обучения [8]. В рамках бинарного подхода к разработке методов обучения (методов преподавания и учения) метод преподавания представляет собой систему приемов и правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет эффективно управлять деятельностью обучающихся, а метод учения — систему приемов и правил учения, повышающих эффективность самоуправления деятельности студента в процессе решения учебных задач [10]. При этом «прием» представляет собой способ, операцию, элементарное действие, элемент метода, отдельный шаг в его реализации, который служит выполнению определенной части задачи обучения.

А. А. Вербицкий считает, что анализ конкретной ситуации является квазипро-фессиональной деятельностью студентов, соответствует имитационной и социальной обучающей моделям контекстного обучения, когда «проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности. анализируется и преобразуется в формах совместной деятельности студентов» [3, с. 72]. А. М. Новиков также относит КС к методам имитационной (моделирующей) системы обучения, специфика которой состоит «в моделировании в учебном процес-

се различного рода отношений и условий реальной жизни» [6, с. 517].

Что касается термина «технология», то, как отмечает М. Ю. Олешков, в современных педагогических исследованиях он употребляется «весьма произвольно». Ссылаясь на работы В. П. Беспалько,

В. И. Журавлева, М. В. Кларина и других педагогов, ученый представляет нам определение педагогической технологии как детализированной модели «совместной и учебной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса» и отмечает, что использование этого понятия предполагает реализацию идеи «полной управляемости учебным процессом» [7, с. 6].

Ю. П. Сурмин и А. И. Сидоренко считают, что «технологичная деятельность отличается от деятельности как таковой тем, что она носит четко спланированный характер, предлагает разграничение процесса на этапы, фазы, операции, а также координацию и поэтапность действий, направленных на получение прогнозируемого результата, однозначность выполняемых процедур и операций» [12, с. 157].

На наш взгляд, такой детализации при проектировании можно добиться, только учитывая содержательный аспект дисциплины. При таком подходе понятия «технология» и «методика» становятся очень близкими по своей семантике, означая «совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо» [11, с. 168]. В таком случае методика и технология являются, по сути, конкретным воплощением метода, выработанным и апробированным способом организации деятельности на базе конкретного содержания и конкретной процедуры, который по форме может быть выражен в детализированном специфичном, поэтапном описании последовательности действий преподавателя и студентов. Тогда можно говорить о методе кейс-стади и технологии/методике его реализации для определенных задач и на определенном содержании конкретной дисциплины/курса.

Другим актуальным, по нашему мнению, аспектом педагогического осмысления метода КС становится разведение процессуального (учебная ситуация) и содержательного (конкретная ситуация) компонентов КС.

Конкретную ситуацию как описание некоего случая из практики производственной деятельности мы можем встретить и на страницах газет, журналов, новостных блоков, в текстах учебников по введению в профессию и пр. Учебной ситуацией этот отчужденный текст-описание становится лишь тогда, когда студент вовлекается в работу с ним, в активную интеллектуальную деятельность. Именно такая ситуация, как пишет А. А. Вербицкий, «несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию». Следуя «нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей. студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [1, с. 61]. Образование учебной ситуации, вовлечение студента в интеллектуальную деятельность осуществляются только благодаря возникновению личностного смысла. По А. Н. Леонтьеву, личностный смысл - это «оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» [4, с. 19]. «Процесс личностного смыс-лообразования приводит к определенному... внутренне непротиворечивому для личности преобразованию субъективных и объективных аспектов ситуации в единое целое», — пишет А. Н. Леонтьев. После личностного смыслообразования «сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает в полной мере детерминировать конструктивную активность субъекта, опосредовать весь спектр ее проявлений» [13, с. 19].

Учебная ситуация, в которую погружается студент при работе с кейсом, по своей психолого-педагогической сути является проблемной, при этом метод КС выступает

методом проблемного обучения как способа «организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса... с проблемно представленным содержанием обучения» [1, с. 50]. Именно в проблемном обучении «содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий). А в виде системы. проблем. которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности» [1, с. 51].

А. А. Вербицкий обращает наше внимание на необходимость разделения проблемного и задачного подходов в проектировании содержания образования. «Задача, — пишет он, — это знаковая модель какой-то прошлой, социальной по своей сути проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей. — это формализованная, “вырожденная” проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса» [1, с. 53]. Описание ситуации в задаче специально «очищается» от противоречий, неопределенности и социальности, превращается, по словам ученого, в «культурные консервы».

Описание ситуации в КС, наоборот, отличается обязательным присутствием интриги, головоломки, изобилием информации, содержит «те или иные противоречия в своих условиях - альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений» [1, с. 55].

Включение студентов в интеллектуальную деятельность реализуется при помощи вопросов, заданий к представленному тексту-описанию конкретной ситуации. В таком виде содержательная часть метода КС чаще всего и носит название «кейс». Кейс представляет собой текст объемом от одной до нескольких десятков страниц, к нему часто прилагаются дополнительные источники - публикации в прессе, фотографии, документы, видеоприложения, таблицы, схемы, данные статистики, диаграммы, справочный материал [3; 5; 12; 15].

По мнению З. Ю. Юлдашева и Ш. И. Бо-бохужаева, «кейс содержит исчерпываю-

щую информацию о том что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем все это нужно., какие ресурсы можно использовать. Нет только ответа на вопрос как достичь поставленной цели и получить необходимый результат - это и предлагается решить участнику» [15, с. 14].

Кейс чаще всего включает сведения о событиях, именах и должностях, список главных героев, сведения о датах и месте, где происходит действие, описание конкретной деловой проблемы, информацию о стране, отрасли, продукте, так называемые записки по преподаванию, т. е. методические рекомендации («инструкции, определяющие объем и формат для ответа на вопрос, полезны схемы, диаграммы, таблицы, памятки студенту»), при этом «описанные события вместе с диаграммами и таблицами составляют сценарий, который необходимо прокомментировать. определенные проблемы и выработать решения» [3, с. 240].

Именно в таких условиях появляется проблема - «в условиях противоречивости, избытка или недостатка предметных и социальных компонентов ситуации, необходимости принимать решения при наличии нескольких вариантов выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев решения» [1, с. 55].

Проблемные ситуации по материалам предстоящей профессиональной деятельности способствуют трансформации познавательной мотивации в профессиональную. Так, М. Д. Ильязова вводит понятие «учебная профессионально ориентированная ситуация», под которой понимает систему «конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности» [4, с. 147]. Учитывая, что кейсы, используемые в процессе профессиональной подготовки студента, профессионально ориентированы по определению, можно говорить о том, что КС — метод создания учебных профессионально ориентированных ситуаций.

Ключевыми компонентами учебной проблемной ситуации выступают предмет познания (содержание обучения), субъект обучения

(преподаватель), субъект познания (студент), его познавательная потребность, процесс интеллектуального взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания [1; 3; 4].

Учебная ситуация может быть адаптивной и творческой. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе «преподаватель — предмет усвоения — студент» строится по типу субъект-объектных отношений как сумма двух деятельностей: разъясняющей (преподаватель — объясняемое) и учебной (студент — объясняемое). В творческой учебной ситуации позиции преподавателя и студента в отношении к предмету усвоения равны, а позиции студента связаны также с возможностью порождения новых смыслов и целей учения, нового знания [14].

Кейс как задача обеспечивает порождение личностного смысла только в том случае, если становится для студента событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. В таком случае учебные ситуации приобретают статус личностно ориентированных.

В. В. Сериков выделяет три базовые технологии конструирования личностно-развивающих учебных ситуаций:

— «технология задачного подхода»: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых лич-ностно ориентированных задач;

— «технология учебного диалога»: усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектное смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;

— «технология имитационных игр»: имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания [9, с. 31].

А. А. Вербицкий раскрывает последовательность этапов интеллектуальной деятельности студента при реализации проблемного подхода: «анализ проблемной ситуации — постановка проблемы — поиск недостающей информации и выдвижение гипотез —

проверка гипотез и получение нового знания перевод проблемы в задачу (задачи) ^ поиск способа решения ^ решение ^ проверка решения ^ доказательство правильности решения задачи» [1, с. 56], реализуя в КС «универсальную технологию анализа»: определение объекта, предмета, проблемы анализа ^ построение идеальной модели объекта предмета ^ построение гипотез выбора типа анализа ^ выводы или разработка методов анализа ^ доказательство ^ формулировка аналитических выводов [12].

Выделяют несколько подходов к определению описываемых в кейсах ситуаций: событийный подход (ситуация - совокупность событий, связываемых в целостность проблемой), факторный подход (ситуация -сложное взаимодействие различного рода факторов, которые способствуют/препятствуют разрешению проблемы) и др. [12]. Общая особенность заключается в том, что любая ситуация является результатом социальных изменений, она - процессуальна.

Ю. П. Сурин и А. И. Сидоренко выделяют кейсы практические (отражают абсолютно реальные жизненные ситуации), обучающие (отражают типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе профессиональной деятельности), им «присуща «искусственность», «сборность» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей», и научно-исследовательские (ориентированы на осуществление исследовательской деятельности, выступают «моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней») [12, с. 149].

Таким образом, метод кейс-стади как педагогическая категория представляет собой целостную систему способов, приемов, средств, проектирования и реализации квазипрофессиональной деятельности студентов по осмыслению и критическому анализу содержания кейса. Раскрывая специфику проблемных ситуаций в предметном и социальном контекстах профессиональной деятельности, кейс представляет собой личностно ориентированную задачу творческого уровня, порождающую новые смыслы и цели профессионального развития, новое знание.

INTEGRATION OF EDUCATION. 2014, No. 1

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма : проблемы формирования : монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. - Москва : Логос, 2011. - 288 с.

2. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. - Москва : Знание, 1987. - 109 с.

3. Долгоруков, А. М. Практикум по общей социологии : учебное пособие для вузов / А. М. Долгоруков; под ред. Н. И. Лапина. - Москва : Высш. шк., 2006. - 296 с.

4. Ильязова, М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента : ситуационно-контекстный подход : дисс. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2011.

5. Куимова, М. В. Метод Case-study в обучении иностранному языку студентов старших курсов неязыковых специальностей / М. В. Куимова, Д. Е. Евдокимов, К. В. Федоров // Филологические науки. - 2013. - № 3 (21): в 2 ч. - Ч. 1. - С. 88-90.

6. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. - Москва : Изд-во Эгвес, 2005. - 176 с.

7. Олешков, М. Ю. Современные образовательные технологии : учебное пособие / М. Ю. Олешков. - Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. - 144 с.

8. Подласый, И. П. Педагогика : 100 вопросов -100 ответов : учебное пособие для вузов / И. П. Подласый. - Москва : ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

9. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - Москва : Логос, 1999. - 272 с.

10. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - Москва : Академия, 2002. - 576 с.

11. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. -Харвест ; Минск, 1998. - 300 с.

12. Сурмин, Ю. П. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода : учебное пособие / Ю. П. Сурмин, А. И. Сидоренко. - Киев : Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

13. Филиппов, А. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А. В. Филиппов, С. В. Ковалев // Психологический журнал. - 1986. - Т. 7, N° 1. - С. 14-21.

14. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис [и др.] ; под ред. В. Я. Ляу-дис. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

15. Юлдашев, З. Ю. Инновационные методы обучения : особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования : учебное пособие / З. Ю. Юлдашев, Ш. И. Бобохужаев. -Ташкент : IQTISOD-MOLIYA, 2006. - 88 с.

Поступила 14.10.13.

Об авторе:

Тулепбергенова диляра Юрьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков в инженерно-техническом образовании ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет» (г. Астрахань, Россия), [email protected]

Для цитирования: Тулепбергенова, Д. Ю. Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина / Д. Ю. Тулепбергенова // Интеграция образования. - 2014. - № 1 (74). - С. 82-88.

REFERENCES

1. Verbickiy A. A., Ilyazova M. D. Invarianty professionalizma: problemy formirovaniya [Professionalism invariants: problems of formation]. Moscow, Logos Publ., 2011, 288 p.

2. Verbitskiy A. A. Psikhologo-pedagogicheskiye osobennosti kontekstnogo obucheniya [Psychological and pedagogical aspects of contextual learning]. Moscow, Znanie Publ., 1987, 109 p.

3. Dolgorukov A. M. Praktikum po obshchey sotsiologii [Practicum in General sociology]. Moscow, Higher School Publ., 2006, 96 p.

4. Ilyazova M. D. Formirovanie invariantov professionalnoy kompetentnosti studenta: situatsionno-kontekstny podkhod. Doct. diss. [Furthering students’ invarians of professional competences: situation and context approach. Doct. diss.]. Moscow. 2011.

5. Kuimova M. V., Evdokimov D. E., Fedorov K. V. Metod Case-study v obuchenii inostrannomu yazyku studentov starshikh kursov neyazykovykh specialnostey [Case-study method in teaching foreign language to seniour students of engineering specialties]. Filologicheskie nauki [Philological sciences]. No. 3 (21) in 2 volumes. Vol. 1, pp. 88-90.

6. Novikov A. M. Metodologiya uchebnoy deyatelnosti [Methodology of training]. Moscow, Egves Publ., 2005, 176 p.

7. Oleshkov M. Yu. Sovremennye obrazovatelnye tehnologii [Modern technologies in education]. Nizhny Tagil, Nizhny Tagil State Soc. Pedagog. Acad. Publ., 2011, 144 p.

8. Podlasy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov [Pedagogics: 100 questions - 100 answers]. Moscow, VLADOS-press Publ., 2004, 365 p.

9. Serikov V. V. Obrazovaniye i lichnost. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh system [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. Moscow, Logos Publ., 1999, 272 p.

10. Slastenin V. A., Isayev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika [Pedagogics]. Moscow, Akademija Publ., 2002, 576 p.

11. Slovar prakticheskogo psikhologa [Psychologist practitioner dictionary]. Minsk, Harvest Publ., 1998, 300 p.

12. Surmin Yu. P., Sidorenko A. I. Situatsionny analiz, ili anatomiya keys-metoda [Situation analysis, or the case-method anatomy]. Kiev, Centre for Innov. and Develop. Publ., 2002, 286 p.

13. Filippov A. V, Kovalyov S. V. Situatsiya kak element psikhologicheskogo tezaurusa [Case-study as an element of psychological thesaurus]. Psikhologicheskiy zhurnal [Psychological journal]. 1986, vol. 7, no. 1, pp. 14-21.

14. Lyaudis V. Ya., Varne Kh., Ilyasov I. I. Formirovaniye uchebnoy deyatelnosti studentov [The Development of students’ education activities]. Moscow, Moscow State Univ. Publ., 1989, 240 p.

15. Yuldashev Z. Ju., Bobokhuzhaeyv Sh. I. Innovatsionnye metody obucheniya: osobennosti keys-stadi metoda obucheniya i puti ego prakticheskogo ispolzovaniya [Innovative methods of teaching: special aspects of the case-study educational method and ways of its application]. Tashkent, IQTISOD-MOLIYA Publ., 2006, 88 p.

About the author:

Tulepbergenova Dilyara Yuryevna, Seniour Lecturer, Chair of Foreign Languages for Engineering Education, Astrakhan State Technical University (Astrakhan, Russia,), [email protected]

For citation: Tulepbergenova D. Yu. Sushhnost’ kejs-stadi: pedagogicheskij aspekt osmyslenija termina [Essence of the case study: the pedagogical aspect of understanding the term]. Integracija obrazovanija [Integration of Education]. 2014, no. 1 (74), pp. 82-88.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.