CC BY
699
19. Куницына, В.Н. Ценностно-нормативная система личности // Психология. - М.: Проспект, 1998.- С. 256-265.
20. Лапин, Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования.
- 1996.- № 5. - С. 42-46.
21. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Современный социо-анализ : сборник работ авторов, получивших гранты Московского отделения Российского научного фонда и Фонда Форда. - М., 1996. - С. 5-22.
22. Лосский, Н. О. Ценность и бытие: Бог как царство Божие и бытие как основа ценностей.
- Париж: Ymca Press, 1931. -125 с.
23. Мальцев, В. А. Профессиональная система ценностей социального работника // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. - С. 135-139. [Электронный ресурс]. - URL: http://hpsy.ru/public/ x2492.htm. (Дата обращения: 02.05.2016).
24. Маслоу, А. Психология бытия. - М.: Рефл-бук, 1997. - 304 с.
25.Микешина, Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. - М.,1990. - 128 с.
26. Мясищев, В. Н. Психология отношений. - М.-Воронеж, 1998. - 363 с.
27. Райнов, Т. И. Гносеология Лотце // Новые идеи в философии. - 1913. - №7. - С. 80-114.
28. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер-ком, 1998. - 702 с.
29. Сагатовский, В. Н. Бытие идеального : монография. - СПб., 2003. - 103 с.
30. Сластёнин, В. А. Педагогика : учебник для педагогических вузов / под ред. В.А. Сластенина.
- М.: ИЦ «Академия», 2007. - 576 с.
31. Тугаринов, В. П. Марксистская философия и проблемы ценностей // Проблема ценности в философии / под ред. А.Г. Харчева. - Л.: Наука, 1966. - 244 с.
32. Указ Президента РФ от 5 апреля 2016 г. № 157 «Вопросы Федеральной службы войск Национальной гвардии Российской Федерации».
33. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов : учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторов и соискателей, а также преподавателей культурологии. - М., 2000. - 568 с.
34. Шарухин, А. П. Психология менеджмента : учебное пособие. - СПб., 2005. -352 с.
35. Шарухина, Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России : дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2002. - 347 с.
36. Ядов, В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал.
- 1994. - № 1. - С. 112-116.
37. Rokeach, М. Long-term value change Initiated by computer feedback// Rokeach М. Understanding human values: Individual and societal. - N.Y.: Free Press, 1979. - Р. 210-225.
УДК 378.14 В.С. Шурманов*
Сущность и структура самостоятельности:
философские, психологические и педагогические аспекты понимания
В статье рассматриваются философские, психологические и педагогические подходы к пониманию явления «самостоятельность», даётся определение сущности «самостоятельности».
Ключевые слова: самостоятельность, профессионально-личностное качество, сущность самостоятельности, проявления самостоятельности.
V. S. Shurmanov*. The essence and the structure of the independence: philosophical, pedagogical and psychological aspects of understanding. This article discusses the philosophical, psychological, pedagogical approaches to understanding the essence of the phenomenon of the definition of independence and the meaning of the independence.
Keywords: independence, professional and personal quality, the essence of independence and its manifestations.
Явление, которое обозначается словом «самостоятельность», в русском языке имеет многозначное содержание. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» описывает «самостоятельность» как свойство, качество человека, «у кого свои твердые убеждения, в ком нет шаткости» [1]. С.И. Ожеговым и Н.Ю. Шведовой «самостоятельный» рассматривается в трёх
* Шурманов, Василий Сергеевич, преподаватель Саратовского военного института внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, г. Саратов, ул. Московская 158. Тел. раб.+7(8452)504509., моб. 89873558108. E-mail [email protected].
* Shurmanov, Vasily Sergeevich, the teacher of the Internal troops of the Saratov Military Institute of the Russian Interior Ministry. Address: Russia, Saratov, Moskovskaya str., 158, tel:+7(8452)504509, mob. 89873558108. E-mail [email protected].
© Шурманов В.С., 2016
значениях, а именно: во-первых, самостоятельный как совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи, во-вторых, самостоятельный как решительный, который обладает собственной инициативой, в-третьих, самостоятельный как существующий отдельно от других, независимый [2]. Такая же тенденция прослеживается и в отечественной науке.
При этом каждая наука, которая использует данный термин, наделяет его своим содержанием, а также обозначает им необходимый для неё объём явлений, процессов и состояний. Так, к примеру, в политологии под «самостоятельностью» понимается суверенность, независимость политического субъекта в принятии решений, в действиях, в психологии под данным термином понимается интегральное качество личности, в философии - важнейшее проявление свободы человека, в педагогике - активный инструмент, посредством которого осуществляется процесс совершенствования образовательного процесса. Рассмотрим подробнее философские, психологические, а также педагогические аспекты феномена «самостоятельность», потому что именно они в контексте нашего исследования составляют как теоретическую основу понимания его сущности, так и теоретическую основу понимания его структуры.
Проблема, связанная с самостоятельностью личности в философской теории, изначально рассматривалась только экзистенциально ориентированными авторами и была тесно связана с такой категорией, как «свобода». Следовательно, в силу многих объективных обстоятельств в отечественной философии мы не находим разработки данной категории, и даже отечественные философские словари, как правило, не дают определения данному понятию. Наибольшим интересом для проводимого нами исследования обладают идеи таких философов западных стран, как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй, чьи идеи мы более подробно рассмотрим ниже.
Э. Фромм в своих работах связывал самостоятельность человека со свободой, а также при этом отмечал, что человек сам определяет меру своей самостоятельности, при этом исходя из наличной «позитивной свободы», «свободы для», которые являются главным условием, связанным с ростом и развитием человека [3]. Свобода, по мнению Э. Фромма, амбивалентна. Она одновременно является и даром и бременем; человек волен как принять её, так и отказаться от неё.
Человек сам решает вопрос о степени своей свободы, делая при этом выбор: либо действовать свободно, исходя из рациональных соображений, либо отказаться от неё и действовать согласно предписанным нормам.
Многие, по мнению Э. Фромма, предпочитают бежать от свободы, тем самым делая выбор в пользу пути, который предполагает наименьшее сопротивление. Самостоятельность приобретается не только лишь одним каким-то актом выбора, но также определяется системой подобных актов в течение всей жизни. Именно поэтому одни вырастают самостоятельными, а другие нет.
Важным положением концепции Э. Фромма является его понимание обусловленности ситуации выбора от её осознанности. По его мнению, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, которые требуют осознания: 1) во-первых, что хорошо, что плохо; 2) во-вторых, способ действий в данной ситуации, который ведёт к цели; 3) в-третьих, собственные желания, которые являются неосознанными; 4) в-четвертых, реальные возможности, которые заключаются в ситуации; 5) в-пятых, последствия каждого из решений, которые представляются возможными; 6) в-шестых, готовность действовать вопреки последствиям, которые ожидаемы.
В. Франкл говорит о самостоятельности как личностном качестве, которое связано со свободой воли. Его теория характеризуется тем, что самостоятельность ограничивается как внешними условиями, так и внутренними условиями, однако человек сам выбирает, как относиться к ним. В. Франкл следующим образом характеризует данное положение: человек свободен в поиске смысла своей жизни и в реализации смысла своей жизни, даже если его свобода представляется заметно ограниченной объективными условиями. Человек является не свободным от внешних условий и от внутренних условий, однако они не обусловливают его полностью. По его мнению, самостоятельность сосуществует с необходимостью, причем они являются локализованными в различных измерениях человеческого бытия [4].
Р. Мэй рассматривает понятие «самостоятельность» в связи с проблемой, связанной с детерминизмом. Чем больше человек развивается, тем более самостоятельным он становится. Наше сознание, по его мнению, находится в состоянии постоянных колебаний между двумя следующими полюсами: активного субъекта и пассивного объекта, что и создает потенциальную возможность выбора. Самостоятельность заключается не в способности быть всё время активным субъектом, а в способности, которая заключается в выборе либо одного, либо другого вида существования, переживании себя либо в одном, либо в другом качестве и диалектическом движении от одного к другому. Разница между самостоятельностью и несамостоятельностью представляется в дистанции между состоянием субъекта и состоянием объекта, это некая пустота, которую необходимо заполнить [5].
Таким образом, философское понимание сущности самостоятельности позволяет нам сделать следующие выводы.
Во-первых, самостоятельность - это индивидуальное личностное качество, самостоятельные действия представляются всегда осознанными, она формируется, а также развивается на протяжении всей жизни человека посредством постепенного накопления опыта самостоятельных действий.
Во-вторых, самостоятельность детерминируется как внешними факторами, примером которых могут выступать: система законов, система норм, система предписаний и др., так и внутренними факторами, например, ценностями, мотивами, потребностями и др. Человек волен сам определять
меру своей самостоятельности и при этом действовать в рамках детерминирующих факторов (исходя из необходимости, которую он либо осознаёт, либо не осознаёт).
В-третьих, «самостоятельность» - это не есть некая данность, она развивается вместе с человеком. На разных этапах человеческой жизни активность развития самостоятельности разная, а следовательно, можно результативно управлять её развитием, особенно на этапах, связанных с активным выбором либо самостоятельных действий, либо несамостоятельных действий.
В психологической науке исследование «самостоятельности» всегда привлекало внимание ученых, что характерно как для зарубежной, так и для отечественной психологии.
Наиболее разработанными и признанными являются теории самостоятельности таких ученых, как Р. Харре [6; 7], А. Бандура [8], Э. Деси и Р. Райан [9], Дж. Ричлак [10] и др. Они достаточно широко используются в отечественной науке, а также подробно анализируются различными психологическими исследованиями. В данном исследовании не ставится цель проведения их детального анализа. Мы считаем лишь необходимым отметить следующее: проблематика самостоятельности в современной зарубежной психологии не всегда обозначается термином «самостоятельность», чаще всего она носит название «автономии», «независимости», «самодетерминации», «саморазвития», «самоопределения» и т.п., что вполне определённо выражает основную идею авторов тех или иных теорий.
Тенденции, которые характерны для психологии зарубежных стран, отмечаются и в отечественной психологической науке. Идею самостоятельности без конкретного обозначения этого понятия можно выделить в работах авторов разных направлений, к числу которых относятся такие, как субъектно-деятельностный подход школы С.Л. Рубинштейна и его взгляды на процесс взаимоопределения человека миром и мира человеком, концепции свободной причинности В.А. Петровского, осуществление личностного выбора А.Г. Асмолова.
Таким образом, центральное место в субъектно-деятельностном подходе занимает идея о субъекте, т.е. самостоятельном, индивидуально активном человеке, который является причиной своей индивидуальной жизнедеятельности.
«Концепция субъекта, которая была предложена Рубинштейном, несла, прежде всего, идею, связанную с индивидуально активным человеком, то есть о человеке, который строит условия жизни и свое отношение к ней; в идее изменения жизни; в понимании ее условий как задач, которые требуют от человека тех или иных определенных решений» - отмечает К.А. Абульханова [11].
В.А. Петровский заметил, что применительно к человеку быть субъектом - это значит быть носителем идеи своего «Я», а это, в свою очередь, означает, что человек мыслит, воспринимает, переживает и осуществляет себя в качестве причины себя самого, т.е. обнаруживает себя [12]. Субъектность подразумевает самостоятельность, потому как именно сам индивид, а не кто-то другой направляет и регулирует данный процесс.
В.А. Петровский полагает, что существуют такие формы проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно и обнаруживается в качестве причины его бытия в мире [13].
Можно предположить, что именно такая форма активности позволяет человеку проявлять свою самостоятельность, и наоборот, только человек, который обладает таким качеством, как самостоятельность, способен проявлять данную форму активности, которая называется надситуативной.
Под надситуативной активностью понимается «способность субъекта поднимается над уровнем требований ситуации, ставить цели, являющиеся избыточными с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности субъектом преодолевается внешние ограничения и внутренние ограничения, которые также можно назвать "барьерами" деятельности ...» [13, с. 15].
А.Г. Асмолов, рассуждая о самоосуществлении индивидуальности, говорит о том, что личность по-настоящему может проявиться только в сложной, проблемно-конфликтной ситуации, которую невозможно преодолеть с помощью ранее усвоенных, стереотипных средств. Можно предположить, что именно такие ситуации побуждают человека к проявлению самостоятельности, которая, в свою очередь, выражается в поведении, повышении инициативности, активности, творческом преобразовании самой ситуации. Именно такие ситуации, по его мнению, побуждают к саморазвитию личности, «в ситуациях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности» [14].
Особый интерес для нас представляют работы, в которых самостоятельность рассматривается как личностное качество.
A.И. Савенков рассматривает самостоятельность как личностное свойство, которое характеризует людей с признаками поисковой активности. В структуре самостоятельности данным учёным выделяются три составляющие, а именно: «.во-первых, это независимость суждений и действий, способность без посторонней помощи реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия, и, в-третьих, внутренняя уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно» [15, с. 136]. Автор также утверждает, что люди, которые склонны к самостоятельности, характеризуются большей изобретательностью и интеллектуальностью [15].
B.С. Чебровская рассматривает самостоятельность как интегрированное свойство личности, которое берёт начало в активности, а также в развивающемся в онгогенезе посредством освоения разнообразных видов деятельности. «В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъективным опытом, который обуславливает возможность разнообразных её уровней, к числу которых относятся такие как: интуитивно-эпизодический уровень, репродуктивный уровень, эвристический уровень и креативный уровень, которые различаются между собой характером
активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс умений субъекта, которые сформировались в онтогенезе» [16, с. 57]. Развитие самостоятельности, по её мнению, требует создания системы как внешних, так и внутренних условий.
Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются такие, как возможность свободного выбора, целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат, которые являются осознанными.
Исследуя формирование самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности, автор отмечает, что оно обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, которая основана на принципах развивающегося обучения и позволяет обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, а также усвоить профессиональные нормы, представляющиеся необходимыми [16].
Большое внимание феномену самостоятельности уделяется в возрастной психологии и педагогической психологии. В частности, в возрастной психологии проблема, связанная с развитием самостоятельности, рассматривается на таких разных этапах онтогенеза человека, как в дошкольном возрасте (И.Ю. Кулагина, Г. Сартан, Э. Эриксон и др.), в подростковом возрасте (И.С. Кон, А.К. Осницкий и др.), в юношеском возрасте (Е.Г. Баранов, Т.И. Шамова, Е.С. Макарова и др.).
Несмотря на некоторые различия в её определениях, большинство исследователей сходятся в том, что самостоятельность в каждом возрасте является различной как по объёму, так и по содержанию. Самостоятельность развивается на протяжении жизни человека в соответствии с возрастными задачами, которые ставятся на каждой из стадий. Развитие самостоятельности носит кумулятивный характер: опыт самостоятельного разрешения определённых ситуаций, который обобщается и накапливается, затем переносится на стратегии поведения и в других условиях [17].
В педагогической психологии самостоятельность исследуется в контексте познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность при этом рассматривается как качество личности, которая включает в себя единую систему направленности индивидуума, способностей индивидуума, а также умений индивидуума по овладению и применению общеучебных и специальных знаний, умений и навыков без посторонней помощи при решении новых познавательных задач [18].
Таким образом, в психологических исследованиях проблематика, имеющая непосредственное отношение к самостоятельности, получила достаточно разностороннее и глубокое рассмотрение. Наибольшим интересом обладают в данном исследовании следующие идеи:
- самостоятельность является интегрированным свойством личности, которая тесно взаимосвязана с уровнем развития субъектности, а также деятельностью человека, которая формируется, а также развивается в деятельности, посредством накопления опыта самостоятельных действий, поступков в разных ситуациях и условиях;
- самостоятельность выражается в инициативной деятельности, активной деятельности, а также творческой деятельности;
- в самостоятельности как личностном свойстве выделяются следующие составляющие: независимость суждений и действий, ответственность за свои поступки и действия и их последствия, внутренняя уверенность в правоте своих суждений и действий;
- по основанию характера активности в деятельности выделяют её следующие уровни: интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный;
- формирование самостоятельности, а также её развитие обусловливаются комплексом условий, а также психологическими механизмами, которыми являются: возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.
В педагогике проблема самостоятельности преимущественно рассматривается в когнитивном плане. Проблеме развития познавательной самостоятельности посвящены работы таких авторов, как В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.Я. Виленский, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и мн. др.
Познавательная самостоятельность исследуется в педагогике в связи с проблемами интеллектуального развития, которыми занимались такие учёные, как: В.Я. Голанд, Г.Е. Ковалева, И.Я. Лернер и др., мотивации учения, которыми занимались такие учёные, как Н.Г. Лукинова, И.Л. Наумченко, Г.И. Саранцев, Е.Н. Шиянов и др., формирования навыков самостоятельной познавательной деятельности, которые рассматриваются в трудах Н.Г. Дайри, Т.И. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой и др., методических аспектов организации самостоятельной работы, которые исследуются в работах В.Я. Виленского, И.Л. Наумченко, А.Н. Рыбловой, Г.И. Саранцева и др.
Комплексно проблему самостоятельной познавательной деятельности исследовали С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин и др.
Современный словарь по педагогике [19] даёт понятию «самостоятельность» такое определение, как умение поставить определённую цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой ситуации, но и в новых условиях, которые требуют принятия нестандартных решений. Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется по мере его взросления и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
В этой связи интересна мысль Н.Г. Дайри, который отмечает: «.. .необходимо видеть зарождение самостоятельности, её развитие, ступени усложнения и соотносить с этими ступенями сложности различные виды познавательной деятельности» [20, с. 13].
В упоминавшемся нами педагогическом словаре [19, с. 689] самостоятельность мышления рассматривается следующим образом: «Способность самому увидеть вопрос, который требует решения, и самостоятельно найти на него ответ. Самостоятельный ум не ищет готовых решений, не стремится без надобности опереться на чужие мысли и положения. Он творчески подходит познанию действительности, ищет и находит новые пути её изучения, новые факты и закономерности, выдвигает новые гипотезы и теории. Самостоятельность мышления тесно связано с его критичностью и представляет собой важную черту творческой личности».
В педагогических исследованиях самостоятельность как одна из важнейших характеристик личности рассматривается в качестве основы таких явлений, как самоактуализация, самовоспитание, самоконтроль, самообразование, самоопределение, самоорганизация и т.п.
Нетрудно заметить, что педагогическое понимание самостоятельности опирается и тесно связано с её философским и психологическим пониманием, различаются, в основном, акценты её исследований. Для педагогических исследований характерно изучение не тот, «что такое» самостоятельность, а «как» способствовать ее формированию и развитию на разных этапах жизни человека, и в первую очередь, на этапе обучения.
Представленные педагогические взгляды, позволяют нам сделать следующие выводы:
- самостоятельность лежит в основе познавательной деятельности обучаемых. Без самостоятельности невозможна её продуктивная организация, сознательное к ней со стороны обучаемого отношение;
- самостоятельность - важнейшее личностное качество, основное условие активной деятельности и продуктивного мышления;
- самостоятельность не врожденное, а приобретаемое человеком качество, на разных этапах жизни она имеет разные уровни и составляющие.
Понимание самостоятельности как личностного качества, которое определяет деятельность и мышление человека, с необходимостью предполагает обращение к её структуре, выделению основных компонентов, которые характеризуют её и позволяют оценивать уровни проявления самостоятельности в разных условиях.
Изучение философской, психологической и педагогической литературы позволило нам прийти к выводу, что проблематике структуры самостоятельности ни в философии, ни в педагогике, что вполне закономерно, не уделяется должного внимания. Это объясняется, на наш взгляд, углом рассмотрения явления «самостоятельности» в этих науках: в философии самостоятельность рассматривается как мерило свободы (в первую очередь - внутренней) человека, в педагогике - как очень важное средство результативности обучения и воспитания. Хотя из понимания сущности самостоятельности, которые имеются в них, можно выявить и структуру этого явления.
В психологии мы находим работы, в которых исследуется структура самостоятельности, взаимосвязь её компонентов (Д.А. Циринг, Е.В. Забелина, Е.В. Веденеева). Для решения задач проводимого нами исследования воспользуемся структурой самостоятельности, представленной Д.А. Циринг. Психологическое содержание компонентов самостоятельности ею описано в рамках концепции «личной беспомощности», где самостоятельность и личная беспомощность представлены как крайние типы континуума субъектности [21, 22].
В структуре самостоятельности Д.А. Циринг выделяет такие компоненты, как эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой.
Эмоциональный компонент характеризуется открытостью, лёгкостью в общении, эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, низкими показателями тревожности.
Мотивационный компонент предполагает преобладание мотивации достижения над мотивацией избегания неудач, которая сформирована системой ценностных ориентаций, адекватной или достаточно высокой самооценкой, высоким уровнем притязаний.
Когнитивный компонент предполагает высокий уровень развития креативности и гибкость мышления, способность к самостоятельному поиску знаний, способность к решению нестандартных задач, способность к высокой самоорганизации познавательной деятельности.
Волевой компонент предполагает выраженность таких качеств личности, как целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, ответственность.
Таким образом, проведя анализ философских, психологических и педагогических аспектов понимания сущности и структуры самостоятельности, можно сделать следующие выводы.
Во-первых, самостоятельность является интегрированным свойством личности, которое обусловлено уровнем развития субъектности, характером деятельности человека, формируется и развивается в процессе всей жизни путём постепенного накопления опыта самостоятельных действий, поступков в разных ситуациях и условиях, выражается в инициативной, активной, творческой деятельности, независимости и внутренней уверенности в правоте своих суждений и действий, ответственности за свои поступки и действия и их последствия. Человек сам определяет меру своей самостоятельности, действуя в рамках детерминирующих факторов (исходя из необходимости, которую он либо осознаёт, либо не осознаёт).
Во-вторых, развитие самостоятельности детерминируется внешними факторами, которые включают в себя систему законов, систему норм, систему предписаний и т.п., и внутренними факторами, которые включают в себя ценности, мотивы, потребности и т.п., обусловлено комплексом условий, самыми важными из которых являются возможность свободного выбора,
осознанная целенаправленность деятельности, персональная ответственность за результат. Развитие самостоятельности - это управляемый и контролируемый процесс, который определяется постоянным приобретением личностью социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.
В-третьих, самостоятельность не может быть представлена как простой перечень компонентов или, другими словами, характеристик, оно представляет собой некоторую целостность в определении собственной идентичности и лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии структурных компонентов. В структуре самостоятельности чаще всего выделяют эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты, которые характеризуют ее проявление в жизнедеятельности человека, которые позволяют описать и определить уровни ее сформированности.
Список литературы
1. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Электронный ресурс] : [7 томов текста] / В.И. Даль. - М.: ИДДК: Адепт, 2002. - 1 CD-ROM. - (Электронная книга, Классика).
2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 940 с.
3. Фромм, Э. Бегство от свободы / пер. с англ. Г.Ф. Швейника; общ. ред. П.С. Гуревича. - М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 247 с.
4. Франкл, В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. - СПб.: Речь, 2000. - 286 с.
5.May, R. Psychology and the human dilemma. - Princeton: VanNostrand, 1967.
6. Harre, R. Social being. - Oxford : Blackwell, 1979.
7. Harre, R. Personal being. - Oxford : Blackwell, 1983.
8. Bandura, A. Self-efficacy: the exercise of control. - N.Y.: W.H. Freeman& Co, 1997.
9. Deci, E. The dynamics of self-determination in personality and development / E. Deci, R. Ryan, Self-related cognitions in anxiety and motivation / Ed. R. Schwarzer, Hillsdaie : Lawrence Eribaum, 1986. - P. 171-194.
10. Rychlak, J. The nature and textllengeofieleological psychological theory // Annals of theoretical psychology. - V. 2. - N.Y.: Plenum Press, 1984. - P. 115-150.
11. Абульханова, К. А. С.Л. Рубинштейн - ретроспектива и перспектива. // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. - М.: Академический проспект, 2000, - С. 13-27.
12. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности : учеб. пособие для студ. вузов // Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М. : Инфра-М, 1998. - С. 270-288.
13. Петровский, В. А. Феномен субъектности в психологии личности : автореф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 1993. - 70 с.
14. Асмолов, А. Г. Психология личности : учебник. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 336 с.
15. Савенков, А. И. Путь к одаренности: исследование поведения дошкольников : учебное пособие. - СПб.: Питер Принт, 2004. - 272 с.
16. Чебровская, С. В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов : дис. ... канд. психол. наук. - Комсомольск-на-Амуре, 2003. - 157 с.
17. Практикум по возрастной психологии : учебное пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.
18. Пустовойтов, В. Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов : дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2002. - 205 с.
19. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2001. - 785 с.
20. Дайри, Н. Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. - 1963. - № 5. - С. 13.
21. Циринг, Д. А. Психология выученной беспомощности : учеб. пособие. - М. : Академия, 2005. - 120 с.
22. Циринг, Д. А. Психология личной беспомощности: исследование уровней субъектности. -М. : Академия, 2010. - 410 с.
