CC BY
41
СУЩЕСТВУЮЩИЕ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ВУЗАХ
А.А. БОЙКО,
соискатель кафедры педагогики Московского университета МВД РФ Научная специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
E-mail: alel 1102@yandex.ru
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор юридических наук, профессор В.Я. Кикоть
Рецензент: кандидат экономических наук Ф.Г. Серый
Аннотация. Работа посвящена методике подготовки специалистов в образовательных структурах силовых министерств; охватывает исторический опыт подготовки офицерских кадров в многоуровневых системах. На основе рассмотренного материала сформулированы цели и задачи, которые подлежат реализации и контролю в процессе подготовки обучаемых. Ключевые слова: рейтинг, обучение, силовая структура, схемы обучения.
THE EXISTING MONITORING SYSTEMS OF KNOWLEDGE USED IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
A.A. BOYKO,
competitor of chair of pedagogics of the Russian Federation Ministry of Internal Affairs Moscow university
Annotation. The article deals with ways and methods of experts" training at educational institutions of the law enforcement agencies. It covers the historical experience of education in multilevel system. The aims and tasks which are to be performed and controlled during the educational process, are laid down on the basis of the examined material.
Keywords: rating, training, law enforcement agencies, the schemes of training speciality of the academic council is pedagogics.
Контроль результатов обучения является главным итоговым компонентом процесса обучения, при этом он должен осуществляться на всех его этапах, в различных видах и формах. В широком смысле учебный контроль означает проверку знаний, навыков и умений в зависимости от психофизиологического состояния обучаемого в данный момент. В информационном представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой (обучаемый — предмет обучения). Контроль за учебной деятельностью обучаемых представляет собой совокупность внешней обратной связи (контроль, выполняемый преподавателем или машиной) и внутренней обратной связи (самоконтроль обучающегося).
Проблема контроля и оценки знаний обучаемых в ходе педагогического процесса восходит корнями к странам древнего мира. Возникнув на заре цивилизации, она являются непременными спутником процесса обучения, сопровождая его развитие. Это подтверждается древними источниками: глиняные таблички, книги, деревянные дощечки и берестяные грамоты разных народов, дошедшие до настоящего времени. Они содержат не только различную информацию того времени, но и важные педагогические идеи. Так, образцом древнеиндийской дидактической литературы можно считать «Бхагавадгиту» —
памятник религиозно-философской мысли Древней Индии. Она написана в форме беседы ученика с мудрым учителем. Из нее следует, что контроль за качеством обучения достигался за счет того, что обучение строилось в виде вопросов и ответов. Учитель-Кришна преподавал в следующей логике: сначала излагал новое знание в целостном виде, затем подходил к нему с разных сторон; раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с рассмотрением конкретных примеров.
Более определенные упоминания о контроле знаний учащихся обнаруживаются в источниках о Китае в период конфуцианства (551—479 вв. до н.э.). В главе «Об учении», которая помещена в трактате «Книга обрядов», созданном последователями Конфуция, речь идет о содержании и о порядке проверки степени усвоения знания. Так, после первого года обучения, (а оно начиналось с 7—8-летнего возраста) у учеников проверяли умение читать и способность к учению. Через три года проверяли, питает ли ученик уважение к учению, приятно ли ему общество товарищей; через пять лет проверяли широту знаний и привязанность к наставнику; через семь лет проверяли способности к научным рассуждениям и умение выбирать друзей. И, наконец, через девять лет, при завершении обучения учащийся должен был уметь делать умозаключения, «твердо стоять в науке» [1, с. 111]. Таким обра-
зом, осуществлялась всесторонняя проверка качества обученности и воспитанности человека.
В период правления династии Хань (206—220 вв. до н.э.), завершившей эпоху Древнего Китая, конфуцианство было объявлено официальной идеологией. Образование в этот период получило достаточно широкое распространение. В это же время возникла система государственных экзаменов на получение чиновничьих должностей, что существенно повышало престиж образования [2, с. 50, 51]. Следует отметить, что в Европе в большинстве государств экзамены для приема на государственную службу были введены лишь в период между 1790 и 1870 гг. И это было существенным педагогическим и социальным событием. «Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов» [3].
Упоминание о контроле и самоконтроле можно встретить и в источниках, связанных с античным периодом. Так, философ Ямвлих писал, что в пифагорейском братстве в задачу учителей входило развитие памяти, а переход к новому материалу был связан с прочным усвоением предыдущего урока путем припоминания сказанного за день [4, с. 490]. В трудах Сократа, Аристотеля, Платона и других философов контроль сводится к самоконтролю, способности к повторению, подражанию. Повторение, копирование, следование примеру, образцу доставляет чувство удовлетворения, радости, — считали они.
Более четкие ориентиры контроль получает в византийской школе. В конце каждой недели учитель (дидаскол) с помощью старшего ученика (протос-хола) проверял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дисциплины наказывались розгами. В последующие исторические периоды методика контроля не претерпела существенных изменений.
Как и сегодня, в педагогических кругах прошлого шли споры о том, как контролировать, как оценивать учащихся. Учитывая противоречивый характер этого инструмента, Я.А. Коменский предупреждал педагогов о необходимости подходить разумно и взвешенно, а объективность контроля сочетать с гуманным отношением к обучаемым [5, с. 87—90]. Строго критиковал современные ему формы контроля и К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, он подчеркивал, прежде всего, то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учи-
тель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, что в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу [6, с. 68—74].
Анализ источников показывает, что в образовании в России традиционно выделяли следующие функции контроля: повторение (тренировочная функция), развитие памяти, фиксирующая, формирование критического мышления, воспитательного воздействия. При этом основными недостатками были: бессистемность, неполнота реализации функций контроля, однообразие, оторванность контроля от общей структуры урока [7].
Анализ историко-педагогических материалов показывает, что в ряде учебных заведений предпринимались попытки разнообразить контроль, дополнить информацию об успеваемости обучаемых данными, о других их достижениях в рамках образовательного процесса. Примером этого является разработанная военным ведомством России система оценивания юнкеров.
Так, «Положение о военных училищах», объявленное приказом по Военному ведомству № 270 за 1894 г., предписывало делить выпускников на три разряда. При существовавшей в то время 12-балльной системе оценок к первому разряду относились те, кто по выпуску имел в среднем 10 баллов. Этим выпускникам присваивался чин подпоручика и они получали один год старшинства в чине. Лучшие из них числом, ежегодно определяемым Военным министерством, направлялись в гвардейские части. Закончившими по 2-му разряду считались те, кто имел оценку, в среднем, 7 баллов и выше. Они выпускались в войска в чине подпоручика со старшинством в чине со дня выпуска. Те же, кто не отвечал требованиям 1-го и 2-го разрядов, выпускались 3-м разрядом в чине унтер-офицера с правом производства в чин подпоручика без экзаменов, по ходатайству командира полка, но не ранее, чем через шесть месяцев после выпуска и при наличии вакансий.
По анализу Военного Совета, за период 1877— 1899 гг, в среднем, первый разряд присваивался до 35% выпускников, второй — 10—12%. При этом отмечалось, что выпускники второго разряда являются весьма слабыми офицерами. А из выпускников юнкерских училищ до 80% увольняются в течение пер-
вых двух лет службы. Юнкерские училища считались на ступень ниже военных училищ, и их выпускники при аналогичной системе выпускных разрядов назначались на должности, уступая старшинство, в пределах своего разряда, выпускникам военных училищ. Выпускники третьего разряда юнкерских училищ имели право производства в чин подпоручика не ранее, чем через год со дня выпуска. Это было закреплено в «Положении о юнкерских училищах», объявленном приказом по Военному ведомству от 14 июля 1901 г. № 197.
Примерно такой же была схема распределения, в зависимости от результатов выпускных экзаменов, и выпускников военных академий. «Офицерам, заканчивающим по первому разряду, дается следующий чин и академическое отличие — аксельбант, а офицерам второго разряда — только аксельбант, кончившие по третьему разряду возвращаются в свои части и в Генеральный штаб не переводятся. Из офицеров, оканчивающих курс, ежегодно переводится в Генеральный штаб столько офицеров по старшинству, сколько имеется в Генеральном штабе вакансий, остальные возвращаются в места прежнего служения для перевода в Генеральный штаб в военное время» [8].
Однако, через некоторое время льготы для окончивших академии по первому разряду были изменены. «Капитаны, окончившие курс по первому разряду в Академии Генерального штаба и Военно-юридической, на основании примечания к ст. 62 XV Свода Военных Постановлений 1869 г., взамен награждения следующим чином получают при выпуске годовое жалованье по обыкновенному окладу из сумм Интендантства» [8].
Приведенные данные свидетельствуют, что в Военном ведомстве царской России вопросам контроля знаний обучаемых придавалось большое значение и предпринимались конкретные меры по созданию системы, которая позволяла бы формировать представление о различных сторонах личности будущего офицера, осуществлять диагностирование уровня об-ученности и воспитанности. По своей сути она близка к рейтинговой системе, которая все чаще внедряется в современных вузах.
Несмотря на попытки разнообразить контроль, он в большинстве случаев ориентировался на фиксирующую функцию. Из 19 руководств по методике обучения, изданных в России до 1917 г., в 13 из них ничего не говорится о контроле, а в пяти лишь ука-
зывается на его принципиальную пользу в деле обучения. Это объясняется тем, что контроль рассматривался как вид повторения учебного материала.
Попытки изменить подход к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки или обходиться без них. В мае 1918 г. Постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся [9]. Контроль, осуществляемый учителем, порой заменялся различными видами коллективного самоконтроля обучаемых, причем в ряде случаев по ответу или отчету одного ученика определялась результативность работы всего коллектива (бригады или класса).
Известный педагог С.Т. Шацкий, выступая против отметок и экзаменов, считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал ввести систематический контроль и оценку результатов обучения в форме отчетных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся.
На смену классно-урочной системе обучения приходили различные формы, объединенные исследовательским подходом (студийная система, работа по «Дальтон-плану», метод проектов).
Так, в соответствии со студийной системой занятия проводились в группах, которые создавались самими учащимися, и работа в них шла по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схемы).
Практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т.д. Для учета знаний использовались круговые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и др. Но практика обучения показала, что обучение без оценок и фактически без контроля, где на первый план выдвигалось воспитание у учащихся самостоятельности и активности, не давало существенных результатов по
их вооружению прочными и систематическими знаниями. В 1922 г. Народный комиссариат просвещения разработал инструкцию «Об учете учебной работы и проверке знаний учащихся». В нем отмечается, что отказ от проверки и оценок был реакцией против уродливых форм контроля в старой школе, но при этом поставлена задача разработки новой системы, основанной на данных психологии и вытекающей из сущности педагогического процесса.
При этом сами педагоги, ранее отстаивавшие обучение без оценок стали приходить к выводу, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» без контроля не может обеспечить эффективной учебной деятельности школьников [10, с. 129]; т.е. демократизация школьной жизни должна была предполагать не отказ от контролирования и оценивания знаний, навыков и умений, а от рутинных форм побуждения с помощью оценок.
В конце 1920-х — начале 1930-х гг. XX в. основной формой организации учебной работы в начальной и высшей школе становится урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. Преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. В конце года проводились проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва (с 1935 г.) была введена дифференцированная (вербальная) шкала оценок знаний учащихся (отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо), а с 1944 г. и пятибалльная шкала оценок в цифровом выражении.
Свидетельством пересмотра подходов к контролю образовательного процесса может служить и появление специальной литературы по вопросам текущего контроля [11].
Особой вехой в развитии идей о педагогическом контроле может служить и специальная дискуссия на страницах журнала «Советская педагогика». Она позволила учесть положительные и отрицательные моменты в организации и методике контроля, вывести его на более высокий уровень. С начала 1950-х — в конце 1990-х гг. было защищено более 50 докторских и кандидатских диссертаций, в которых исследованы различные стороны контроля и оценивания знаний, навыков, умений обучающихся.
В ряде монографий и учебных пособий освещаются различные стороны и особенности контроля. Представляет интерес подход С.Д. Смирнова, который видит в качестве перспективных путей совершенствования контроля внедрение технических средств контроля; использование психодиагностики для осуществления контроля над формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, а также оценки особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценки качеств самого образования. Наряду с чисто психологическими тестами, по его мнению, должны использоваться тесты достижения, тесты на оценку отдельных навыков, тесты для изучения умений. Тесты профессиональных достижений представлены у него тестами действия, тестами исполнения работ, письменными и устными тестами [12].
В работах польского дидакта В. Оконя большое внимание уделяется совершенствованию традиционных методов проверки результатов обучения с помощью использования дидактических тестов с связи с целями образования, принятыми современной таксономией [13].
Анализ источников показывает, что многие педагоги склоняются к следующим педагогическим требованиям к организации контроля над учебной деятельностью учащихся [14, с. 254, 255]:
1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.
3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функции контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении обучающихся или при предвзятом отношении его к некоторым из них.
6. Интегрально-дифференциальный метод контроля каждого предмета включает в себя единство требований преподавателей к работе обучаемых в конкретной группе, с учетом специфики каждого учебного предмета, особенности методики и педагогического мастерства.
7. Выбор форм в сочетании интегрально-дифференциальным методом контроля, как показывают исследования, во многом связан с пониманием контроля в административном и специализированном смысле. В отечественной педагогике контроль обучения понимается, во-первых, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. Во-вторых, контроль обучения состоит в том, чтобы выявить уровень освоения учащимися тех знаний, которые включены в соответствующий образовательный стандарт по данному предмету. В том и другом случае, не стоит вопрос об измерении комплексных параметров личности, самой учебной деятельности, которые создают условия для успешного освоения стандартизированного знания. Таким образом, в обоих случаях отсутствует диагностический подход, который бы не только фиксировал уровень подготовленности по предмету, но и определял бы причины затруднений, позволял бы оптимально устранять трудности и недостатки в учебном процессе. Практика показывает, что подход к контролю с позиций педагогической диагностики чаще всего используется в области воспитания, что в целом ведет к ограничению методов контроля и проверки.
В зарубежной педагогике под диагностикой уровня знаний понимается процесс, в ходе которого производятся измерения этих усвоенных знаний, обучен-ности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения. Следовательно, необходим вывод контроля на диагностический уровень, расширение его диапазонов.
В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, навыки и умения учащихся. Они описываются как на общем дидактическом уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В зарубежной педагогике проверяемые результаты обучения описы-
ваются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. При этом задача состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. реально установлен сформировавшийся у обучаемых уровень знаний [15].
Литература
1. Древнекитайская философия: собрание текстов. В 2-х т. Т. 2. М., 1973.
2. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVIII в.: учеб. пособие для педагогических университетов. М., 1997.
3. Holmes B., Lauwerys J.A. Education and Examinations. London: Evans Brothers Ltd., 1969.
4. Порфирий. Жизнь Пифагора // Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989.
5. КоменскийЯ.А., ЛоккД., Руссо Ж.-Ж., Песта-лоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1988.
6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 2. М., 1988.
7. КофманН.Б. Совершенствование системы контроля знаний умений учащихся с применением программированных заданий: дисс. ... канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986.
8. Столетие Военного министерства 1802—1902 гг. Главный штаб: истор. очерк. Т. IV. Ч. 2. Кн. 2. Отд. 1 «Возникновение и развитие в России Генерального штаба в 1825—1902 гг.». СПб., 1912.
9. Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1 (с 28 октября 1917 г. по 7 ноября 1918 г.). М., 1918.
10. БлонскийП.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1979.
11. Архангельский И.П. О проверке и оценке знаний учащихся начальной и средней школы. Ташкент, 1938.
12. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
14. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Ба-банского. М., 1983.
15. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М., 1991.
