CC BY
11
дискуссия t
журнал научных публикаций Ц
Ф. Г. Мухаметзянова, доктор пед. наук, профессор,
начальник научно-исследовательского отдела, Академия социального образования, г. Казань, Россия,
М. В. Пац, канд. филос. наук, доцент, кафедра иностранных языков, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, г. Пенза, Россия, marinapats@ yandex.ru
субъектный опыт будущего учителя: контекст профессиональной
культуры
Современное информационное общество требует конкурентоспособного и компетентного в своей сфере профессионала, способного не только накапливать знания, но и самостоятельно добывать их. Вместе с тем, перед образованием стоит задача формирования целостной личности, ее ценностного потенциала, активного деятеля. Этап профессионального формирования личности будущего педагога может быть правильно понят только с учетом его «жизненного мира» (Э. Гуссерль, Ю. Хабермас), его социокультурного опыта, который способствует обретению идентичности личностью.
В педагогике одной из приоритетных становится проблема исследования личного опыта субъекта образования (будущего педагога), нацеленного на максимальную реализацию своего потенциала. В то время как традиционный подход в обучении предполагает трансляцию объективизированного (совершенного) опыта человечества, компетентностный подход — личностную направленность, учет субъектного (становящегося) опыта будущего специалиста.
В философии опыт (experience) — это «гноселогическая категория, фиксирующая единство чувственно-эмпирической
Высокий уровень профессионализма предполагает сформированного профессионально-педагогического мировоззрения и творческую направленность личности.
деятельности»1. Контекст информационного общества, развитие постнеклассиче-ской теории познания актуализирует исследование проблемы субъективного опыта в философии «как исходной формы всякого знания — как о внешних объектах, состояниях организма, так и о себе, ... а также конечной формы всякого знания», — отмечает Д. И. Дубровский2.
В психологии субъективное — свойство бытия человека. Субъект — «сознательно действующее лицо» (С. Л. Рубинштейн), «человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности» (А. В. Брушлинский). «Выраженность субъектности хорошо обнаруживается при определении степени соответствия активности, развиваемой человеком . и тем видом активности, в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни» (А. К. Осницкий)3.
В педагогике опыт рассматривается как «совокупность знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-= воспитательной работы; основа профессионального мастерства учителя»4.
Опыт субъекта может быть рассмотрен с разных точек зрения. Так, Е. В. Конева,
дискуссия
журнал научных публикаций
Ю. К. Корнилов, Ю. К. Стрелков исследуют опыт как единство вербализованного и не-вербализованного («явного» и «неявного») знания. По мнению Ю. П. Поваренкова, профессиональный опыт представляет собой систему профессиональных знаний, умений и привычек. Подобные же компоненты выделяет в феномене А. К. Маркова, связывая опыт субъекта образования (педагога) с понятием профессиональной компетентности учителя.
Нас же интересует тот аспект проблемы, который касается осмысления феномена личного опыта будущего специалиста в его взаимосвязи с профессиональной культурой, понимаемой как критерий компетентности, передающейся от наставника ученику.
Субъектный опыт представляет собой «актуализированную... информацию, выполняющую функцию управления другими информационными процессами» че-ловека5, этап развития самосознания. Контекст профессионального самосознания, которое, по мысли В. Н. Козиева, является «центральным элементом педагогического мастерства»6, составляющей профессиональной культуры, предполагает развитие способностей как владения информацией, так и оперирования ею. Поэтому мы рассматриваем субъектный опыт в контексте профессиональной культуры как «продвинутого», высшего этапа профессиональной деятельности, что предполагает не только ее осмысление, но и поиск эффективных механизмов профессионального становления и саморазвития.
Профессиональная культура осмысливается как свойство личности учителя, вбирающее в себя качество освоенных им знаний и умений, потребность -
в самореализации и творческом росте; как выражение активной внутренней позиции педагога в качестве познающего и созидающего субъекта.
Важным моментом в понимании профессиональной культуры яв- : ляется соблюдение принципа доверия субъекту образования. Философский принцип доверия субъекту образования разработан современным философом Л. А. Микешиной
Педагогическое мастерство означает хорошее владение основами профессии, навыками применения приемов, изученных на практике, педагогическое творчество представляет собой поиск и нахождение нового.
на основе идей М. М. Бахтина, которые сегодня признаются базовыми для методологии социально-гуманитарного знания. Это, прежде всего, — доверие субъекту как человеку «ответственно мыслящему»7.
Принцип доверия субъекту в преломлении к педагогике — это система норм, методов, условий организации образовательного процесса, предполагающая принятие субъектом ответственности за собственное обучение; умение ставить цели и задачи; принимать решения, базирующиеся на адекватной самооценке; формирование профессиональной культуры как интегрального качества личности, влияющего на ее способность к саморазвитию.
Механизм функционирования данного принципа в педагогических реалиях мы вслед за Л. М. Митиной понимаем как континуум логико-смысловых связей, детерминирующих процесс саморазвития будущего педагога8.
Профессиональная культура учителя выступает и как результат, и как потенциал развития субъекта образования. Среди компонентов профессиональной культуры учителя выделяются: субъектный опыт, профессионально-педагогическое мировоззрение, культура рефлексии профессиональной деятельности, исследовательская культура, культура инновационных, творческих преобразований. Так в фокус внимания попадает универсальный гуманитарный опыт субъекта, его сохранение и развитие.
Составляющими профессионального опыта субъекта образования могут выступать следующие элементы: способность использования профессиональных знаний; навыки эффективного решения проблем; наличие эффективных поведенческих стереотипов, совокупность представлений об образовательной среде; осмысление своей принадлежности к определенной группе профессионалов.
В качестве путей развития субъектного опыта будущего специалиста выделяют:
— развитие профессиональной познавательной активности в связи с изменением характера усвоения новой информации, ко-
дискуссия t
журнал научных публикаций Ц
торый обусловливает перенесение акцента на самостоятельную работу студентов;
— использование существующего в определенной сфере опыта применительно к изучению научных
феноменов (контекстные, проектные технологии, case study, др. как средства развития профессионального опыта). Учебное знание, представленное в отрыве от живого знания, от возможности его применения в жизни, не сработает в условиях реальности. Это противоречит законам опыта: обучение, изолированное от жизни, каким бы тщательно организованным оно ни было, не принесет эффекта;
— организация знаний, связанная с повышением научности преподавания, применением научных методов как идеала интеллектуального исследования.
Упомянутые пути (программы) могут быть реализованы в процессе развития профессиональной культуры специалиста, что в свою очередь способствует выполнению следующих задач: максимальной индивидуализации опыта субъекта образования; развитию его креативного потенциала; формированию мировоззрения, широкой эрудиции субъекта образования; развитию способности продуцировать новые смыслы, идеи, социальные проекты; формированию готовности субъекта образования к социокультурным изменениям.
Современные культурологические (В. Л. Бенин, Н. Б. Крылова) а также психолого-педагогические исследования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. А. Колесникова, Т. В. Кудрявцев, Л. М. Митина и др.) рассматривают педагогическую культуру, профессиональную культуру учителя в контексте духовных ценностей, социально-психологических норм, установок, особенностей профессионального поведения.
Мы определяем профессиональную культуру будущего учителя как критерий сформированности профессиональной компетентности личности, основное дидактическое условие реализации технологий формирования профессиональной компетент-
Становление профессиональной культуры учителя как активной позиции педагога и как свойство его личности происходит совместно с обретением им профессионального опыта и развитием его личностных характеристик.
ности будущих педагогов, характеристику «продвинутого» этапа профессиональной деятельности, который предполагает высокий уровень профессионализма, означающий ориентацию личности на творческий рост.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует следующий путь профессионального совершенствования учителя: аккумуляция педагогического опыта, движение от опыта к мастерству, от мастерства — к творчеству. Высокий уровень профессионализма предполагает сформирован-ность профессионально-педагогического мировоззрения и творческую направленность личности. В то время как педагогическое мастерство означает хорошее владение основами профессии, навыками применения приемов, изученных на практике, педагогическое творчество представляет собой поиск и нахождение нового. Можно выделить три уровня профессиональной культуры педагога: уровень профессионала; уровень мастера; уровень творца.
Структура профессиональной деятельности не постоянна, ее содержание подвергается изменениям с личностным ростом специалиста, обретением им профессионального опыта, — как показывает А. Фона-рев. Развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, наполняет ее новым смыслом через процесс персонализации.
Особенностями «продвинутого» этапа профессиональной деятельности являются: смыслообразующий характер деятельности; стремление к самоактуализации; готовность к творческим, инновационным преобразованиям.
Обратимся к первой характеристике. Смыслообразующий характер деятельности проявляется:
— в осознании связи между миром и субъектом, его смыслом жизни в процессе профессиональной деятельности. (Л. Н. Коган, М. К. Мамардашвили, В. Э. Чуднов-ский). Как отмечает В. Э. Чудновский, профессия педагога является одной из самых «смыслообразующих»9.
дискуссия
журнал научных публикаций
— в трансформации профессиональной деятельности в «центральную жизненную ценность, основание жизненного самоопределения личности, источник самовыражения, способ самоактуализации»10.
— в позитивном эмоциональном отношении к выполняемой работе, что становится ключевым условием профессионального долголетия человека.
Профессиональная деятельность, перешедшая в разряд главных жизненных ценностей человека, «эмоционально захватывает, и вся целостная организация личности начинает двигаться, раскрываться, дополняться в ее пространстве, развивая и обогащая эмоциональную жизнь личности. Некоторые потребности (например, познавательные) в конкретной жизненно важной деятельности побуждают столь интенсивную и развернутую познавательную активность субъекта, что она фактически становится "выходом за пределы" ведущей деятельности»11.
— в значимости профессиональной и профессионально-педагогической деятельности человека в развитии его смысло-жизненных ориентаций. (Т. А. Бирюкова, Т. В. Максимова, В. В. Пчелинова и др.).
— в отдаленных результатах педагогической деятельности12. Будущее тех, кого учит и воспитывает педагог, представляет собой смысл его жизни. Протяженность
между вложенными трудовыми усилиями и результатом этих усилий делает острой проблему формирования смысла жизни педагога. Таким образом, одним из требований к профессии педагога является «проекция» результатов сегодняшнего труда на будущее. Чтобы выполнить эту миссию, педагог должен обладать способностью выходить за пределы собственной практики, находить новые смыслы в тех или иных педагогических ситуациях, получать не только результативное, но и процессуальное удовлетворение от своего труда, не отступая от основного смысла жизни.
Вторая характеристика — стремление к актуализации как важнейший мотив поведения и деятельности человека. Содержание понятий «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление» раскрывается «через увлеченность значимой работой».
А. Маслоу считает стремление к актуализации одним из ведущих мотивов поведения и деятельности человека. Именно стремление к актуализации он трактует как желание и стремление раскрытия своих способностей с целью сохранения жизни и возможности сделать ее более разносторонней и удовлетворяющей индивида13.
Третья характеристика — готовность специалиста к творчеству (Д. Б. Богоявленская, Н. В. Кузьмина, Л. Н. Макарова, Е. А. Максимова и др.). Каждый учитель
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
создает свой образ мира, выступая при этом творцом, исследуя компоненты профессиональной культуры и отношения между ними. Процесс этот связан с самопознанием и самореализацией, самосовершенствованием.
Соответственно, становление профессиональной культуры учителя как активной позиции педагога и как свойство его личности происходит совместно с обретением им профессионального опыта и развитием его личностных характеристик. С этой точки зрения, структура опыта будущего педагога может быть следующей.
Когнитивный компонент:
— наличие высокого уровня знаний, широкой эрудиции в различных сферах культуры, в различных профессиональных сферах;
— присутствие убеждений о необходимости иметь высокий уровень знаний, касающихся решения профессиональных проблем.
Эмоциональный компонент:
— присутствие критичности в отношении уровня своей деятельности;
— направленность на формирование у себя высокого уровня культуры, мышления, речи, чувств, профессионализма;
— заинтересованное отношение к проблемам формирования культуры, взаимоотношений во всех сферах жизнедеятельности;
— наличие интереса к культуре чувств, самоанализу поступков;
— сформированность эмоционального интеллекта (эмоциональная идентификация, перцепция, эмоциональное понимание).
Поведенческий компонент:
— активность в повышении своего уровня культуры, касающегося разных сторон жизнедеятельности;
— осознание, контроль и формирование у себя культуры самовоспитания как показателя культуры поведения;
— сформированность нравственного интеллекта (толерантность, этические ценности).
Таким образом, субъектный опыт будущего учителя — это континуум знаний, взглядов, убеждений, компетенций. Это источник обучения личности и фактор ее дальнейшего развития, направленность на достижение высокого уровня профессиональной культуры, показатель уровня готов-
ности педагога к инновационной творческой деятельности. Это — наличие собственного когнитивного стиля, наличие культуры самовоспитания, способности взаимодействовать с окружающим миром. \
1. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов — М.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с. С. 738.
2. Дубровский Д. И. Субъективная реальность // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. — М.: «Канон»1»» РООИ «Реабилитация», 2009. — 1248 с. С. 939-943. С. 941.
3. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности// Вопросы психологии, 1996. № 1, С.5-19, С.7.
4. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002., 528 с., С. 180.
5. Дубровский Д. И. Субъективная реальность // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. — М.: «Канон»1»» РООИ «Реабилитация», 2009. — 1248 с. С. 939-943. С. 941.
6. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дисс. к. псих. наук, Ленинград, 1980, — 205 с.
7. Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности / Л. А. Микешина М. Ю. Опенков - М., 1997. - 240 с. С. 64.
8. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с. С.149; Чудновский
B.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни// Мир психологии. — 2001. № 1.
C. 81—89. С. 84.
9. Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни// Мир психологии. — 2001, № 1, С.81-89., С.84.
10. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал. — 1992. — Т 13. № 5. С. 30.
11. Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. — М., 1997. С. 72-81. С. 75-77.
12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с. С. 166.
13. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. — М., 1982.
