CC BY
66
УД K 159.9 В.К. ЕЛИСЕЕВ
доктор педагогических наук, профессор, кафедра психологии, Липецкий государственный педагогический университет E-mail: [email protected] М.В. ЕЛИСЕЕВА
аспирант, кафедра психологии, Липецкий государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
UDC 159.9 V C. ELISEEV
Doctor ofPedagogiсs, Professor, Department ofpsychology, Lipetsk State Pedagogical University E-mail: [email protected] M.V. ELISEEVA
Graduate student, Department of psychology, Lipetsk
State Pedagogical University E-mail: [email protected]
СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ, КОМПЕТЕНТНОСТИ, ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
SUBJECT-PROFESSIONAL POTENTIAL OF A FUTURE TEACHER AS AN EXPRESSION OF SUBJECTIVITY,
COMPETENCE, PROFESSIONALISM
В статье обсуждается содержание субъектно-профессионального потенциала будущего учителя, который интерпретируется как проявление субъектности, компетентности, профессионализма. Субъектно-профессиональный потенциал личности будущего учителя определен в качестве интегрального единства профессиональных и субъектных компетенций, рефлексии, ответственности, ценностно-смысловой временной перспективы.
Ключевые слова: субъектно-профессиональный потенциал будущего учителя; субъектность; профессионализм; ответственность; локус-контроль; интернальность-экстернальность; ценностно-смысловая временная перспектива; рефлексия.
The article discusses the content of the subject-professional potential of a future teacher, which is interpreted as a manifestation of subjectivity, competence, professionalism. Subject-professional potential of a future teacher is defined as the integral unity ofprofessional and subjective competence, reflection, responsibility, value-semantic temporal perspective.
Keywords: subject-professional potential of future teacher; subjectivity; professionalism; responsibility; locus of control; internality-externality; value-semantic temporal perspective; reflection.
В наиболее общие задачи вузовского образования входит развитие у будущих учителей инициативности, ответственности, социальной и профессиональной мобильности, способности в профессиональном и личностном самоопределении в изменяющемся мире.
В научной психолого-педагогической литературе в последнее десятилетие пристальное внимание уделяется исследованию содержания понятий «личностный потенциал» и «субъектный потенциал личности».
Разрабатываемый подход в изучении субъектно-сти осуществляется по пути развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развития, учебы, работы (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
По мнению В.А. Сластенина, субъектность -сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к деятельности, к людям, к миру, жизни и к самой себе, в целом [8].
Общая психологическая трактовка содержания понятия «потенциал личности» в отечественной науке основывается на положениях известного ученого
© В.К. Елисеев, М.В. Елисеева © У.С. Eliseev, M.V. Eliseeva
Б.Г. Ананьева, подчеркивавшего необходимость исследования «системы знаний о резервах и ресурсах самого человеческого развития и саморазвития, его возможностях самосовершенствования [2].
Д.А. Леонтьев [4] включает в содержание понятия «личностный потенциал» следующие компоненты: личностную автономию и независимость, внутреннюю свободу; осмысленность жизни; жизнестойкость в сложных обстоятельствах; готовность к внутренним изменениям; способность воспринимать новую неопределенную информацию; постоянную готовность к действию; особенности планирования деятельности; временную перспективу личности.
Хотя содержание и структура субъектного потенциала личности исследовалась достаточно активно в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, И.В. Байер, Е.В. Дьячкова, В.П. Иванова, В.Н. Марков, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Г.В. Суходольский, Е.П. Ходаева и др.), тем не менее, до сих пор данное понятие до конца не уточнено: окончательно не определены принципы и подходы к разработке модели субъектного потенциала, его составляющие, и характер их взаимосвязи и взаимообусловленности.
В соответствии с системным подходом и исходя из гуманистической образовательной парадигмы, структурообразующими системными признаками субъектного потенциала как самоорганизующейся системы, на наш взгляд, являются следующие: интегративная активность, предполагающая активную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях; ценностно-смысловую временную перспективу личности; способность к рефлексии (осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результатов деятельности как условие регуляции поведения); ответственность как организация, регуляция и регламентация поведения; способность к самореализации и самоопределению в мире.
Субъектно-профессиональный потенциал личности будущего учителя аккумулируется в его формирующихся профессиональных способностях (компетенциях) к практической реализации в учебно-воспитательном процессе вуза индивидуальных траекторий и программ личностно-профессионального саморазвития; осуществлении необходимой их коррекции; самоанализе учебно-профессиональных и жизненных достижений; самосовершенствовании; усилении роли профессионально и субъектно-ориентированных компетенций.
Мы исходим из понимания процесса самоактуализации субъектно-профессионального потенциала как перехода потенциальных свойств субъекта в актуальные. Успешность и способы актуализации субъектно-профессионнального потенциала будущего учителя неразрывно связаны с формирующейся активностью во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и учебной, и профессиональной, рефлексией, ценностно-смысловой временной перспективой и связанной с ней профессионально-личностной перспективой, а также ответственностью, регулирующей, регламентирующей и организующей поведение педагога.
Содержание субъектно-профессионального потенциала личности учителя можно также с полным правом соотнести с так называемыми «субъектными компетенциями» профессионала и, в конечном итоге,- с общей профессиональной компетентностью и профессионализмом учителя - готовностью и способностью эффективно решать различного рода профессионально-педагогические задачи. Таким образом, по нашему мнению, профессиональную компетентность можно считать отражением субъектно-профессионального потенциала личности.
Субъектно-профессиональный потенциал личности будущего учителя с позиций компетентностного подхода может быть определен в качестве интегрального образования - единства профессиональных и субъектных компетенций, включающих рефлексию, ответственность, ценностно-смысловую временную перспективу, адекватных содержанию педагогической деятельности, формирующихся в результате активности личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Раскрытие потенциала личности чаще всего происходит в процессе становления профессионализма. Данный процесс включает: выбор профессии с учетом своих
собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как будущего профессионала, обогащение опыта будущей профессии за счет ее личностного переосмысления, развитие своей личности средствами профессии и др.
Компетентностный подход расширяет обязательный элемент образовательного процесса - субъектность обучающегося. В компетентностной модели результат образования во многом зависит от субъектных качеств учащегося. Термин «профессионализм» подразумевает особое свойство субъекта систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Главной составляющей профессионализма человека выступает профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность, по нашему мнению, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания умения, навыки.
В результате самостоятельной работы профессиональная компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который является высоким мастерством, характеризует глубокое овладение профессией, выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией.
В анализе содержания и структуры субъектно-профессионального потенциала учителя В. А. Сластенин [8] определяет рефлексию как системообразующий фактор профессионализма, способствующий преодолению стереотипов профессионально-личностного опыта и разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения профессионально-педагогических задач. Разрабатывая теорию «стратегии совладания», Л.И. Анцыферова [3] описывает некоторые приемы, которые может использовать человек в различных трудных жизненных ситуациях, среди которых упоминается прием переосмысления выпавшего на его долю несчастья как неотъемлемой части жизни, а не как незаслуженное наказание судьбы. Таким образом, одним из таких приемов выступает рефлексия. 8.К ММШ [5] выдвинуто предположение о том, что высокие ресурсы (потенциал) поведения в проблемной ситуации обусловлены особой личностной диспозицией человека. Это свойство получило название «харди», что значит «дерзающий».
Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Рефлексия позволяет человеку охватить собственную жизнь в широкой временной перспективе, соотнести настоящее с прошлым и будущим, создавая,
тем самым, «целостность, непрерывность жизни», позволяя субъекту сохранить или восстановить внутреннюю гармонию, необходимым образом перестроить свой внутренний мир и не оказаться всецело во власти ситуации. Рефлексия может рассматриваться также в качестве механизма мотивационно-личностного уровня саморегуляции, как процесса, опосредованного социальными нормами и ценностями и системой внутренних требований, особой «жизненной философии», превращающих человека в активного субъекта жизнедеятельности. Рефлексия может быть истолкована как интегральный психический процесс, представляющий речемыслительный уровень самоотражения, ведущим механизмом которого является самосубъектная децентрация (Е.С. Михайлова). Рефлексию нередко определяют как важнейший фактор развития высокого профессионализма, проявляющегося в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию, творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева).
В структуре субъектно-профессионального потенциала будущего учителя чрезвычайно значимое место также занимает ценностно-смысловая временная перспектива. По мнению К. А. Абульхановой-Славской [1], «жизненная перспектива» - это не только будущие цели, ценности, но и темп жизненного движения, оптимальность развития, возрастание активности личности как потенциальная возможность ее развития. Психологической перспективой и потенциалом обладает тот субъект, который способен предвидеть будущее, кто видит жизненную перспективу, имеет жизненный опыт и, следовательно, обладает определенным потенциалом. Временная перспектива тесно связана с ценностно-смысловой сферой личности, определяющая цели, которые ставит перед собой человек, стремления, ему свойственные, мотивы, в соответствии с которыми он действует, интересы, которыми он руководствуется в своей деятельности. По оценке В.Н. Маркова [6], чем больше успехов в различных областях характеризуют жизненный путь личности, тем выше ее потенциал. Поэтому наиболее подходящим научным способом изучения потенциала, по его оценке, является психобиографическая методика.
Одной из важных задач, стоящих перед высшей школой, является профессионализация образования, решение которой требует подготовки специалиста, способного самостоятельно, компетентно и ответственно принимать профессиональные решения и проводить в их в жизнь. Субъект через формирование в себе ответственного отношения к жизнедеятельности самоопределяется как личность. Перефразируя слова С.Л. Рубинштейна [7], следует заметить, что ответственность определяется и регулируется самой личностью. Однако прежде чем совершить те или иные действия человек, как правило, обдумывает их, планирует пути и средства достижения поставленных целей, предвидит последствия своих действий, понимая, что
несёт ответственность за принимаемые им решения. Следовательно, формирование ответственности также тесно связано с развитием рефлексией.
Ощущение себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события, достаточно давно изучается с помощью методики локуса контроля. Люди с внутренним локусом контроля (интерналы) способны более успешно совладать с трудными жизненными ситуациями, чем те, кто не принимает на себя ответственность за свою судьбу, а считает ее управляемой внешними факторами, т.е. имеет внешний локус контроля (экстерналы) [10].
На первом этапе нашего экспериментального исследования компонентов субъектно-профессионального потенциала будущего учителя с помощью методики субъективной локализации контроля [9] проведено диагностическое исследование интернальности 80 студентов - будущих учителей - филологического, художественно-графического факультетов и факультета иностранных языков, возраст которых составил 18-20 лет. Были выявлены группы студентов с разной степенью выраженности интернальности-экстернальности (группа интерналов и группа экстерналов). Интернальность служила для нас общим эмпирическим аналогом субъектного потенциала личности будущего учителя. Его коррелятами выступали следующие свойства субъекта: высокая преобразующая активность; потребность в самореализации; наличие временной перспективы; наличие в ней целей и смысла жизни; насыщенность жизни событиями; высокий уровень ответственности; высокий уровень рефлексивности.
Полученные нами экспериментальные данные свидетельствует о том, что процесс становления и развития субъектно-профессионального потенциала студентов совпадает с развитием интернальности, рефлексии и насыщенности ценностно-смысловой временной перспективы. Рост интернальности, рефлексии и, соответственно, усиление субъектно-профессионального потенциала личности наблюдается у студентов в периоды изменения позиции в учебно-воспитательном процессе, например, в ходе педагогических практик и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо ответственные решения, обусловленные профессиональным или личностным самоопределением.
Далее испытуемые обеих групп были обследованы с помощью модифицированной нами методики «Профессиональная автобиография» (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). Методика позволила определить «вес» событий в ценностно-смысловом временном континууме субъектно-профессионального потенциала будущих педагогов с различным с уровнем интернальности: продуктивность воспроизведения событий професиональ-ного пути; оценку событий испытуемым (значимость для них тех или иных событий настоящего и будущего отрезков пути в профессию); степень их влияния на испытуемых; среднее время антиципации и ретроспекции событий; содержательную характеристику событий, оказавших влияние на выбор профессии педагога.
У испытуемых обеих групп наибольшую значимость в профессиональном становлении играют события, касающиеся повышения квалификации: краткосрочные курсы, мастер-классы, встречи со специалистами высшей квалификации, которые оставили в большинстве своем неизгладимый след в сознании будущих специалистов. Тем не менее, данные события статистически более значимы для интерналов. У студентов-интерналов на втором месте - события карьерного роста - достижение определенных вершин в профессиональном плане: написание диссертации, создание своего консультативного центра и т.д. Для экстерналов более значимы события, связанные с межличностными отношениями, - встреча с интересным человеком, оказавшим решающее влияние на профессиональный выбор. На третьем месте по значимости влияния на профессиональное становление студенты-интерналы ставят события, касающиеся учебной деятельности. Они считают, что именно учебная деятельность оказала значительное влияние на окончательный профессиональный выбор и стимулировала профессиональный рост. Для экстерналов - это события, касающиеся карьерного роста. Значительное место в профессиональном становлении будущих педагогов играет внимание к собственным личностным проблемам, к так называемым проблемам «Я». Так, события личностного характера оказывают большее вли-
яние на студентов-интерналов, чем экстерналов, и эти различия носят статистически значимый характер. Не оказали значительного влияния ни на тех ни на других в профессиональном плане события, связанные с семейным воспитанием: профессия родителей или их советы, случаи из семейного жизни и др. Студенты-интерналы уделяют больше внимания учёбе, повышению квалификации и более ответственны, чем экстерналы. Возможно, что студенты-интерналы решительно нацелены на становление в своём характере истинных педагогических качеств и более отчётливо осознают себя в качестве учителей, проецируя это представление на свой жизненный путь. По сравнению с экстерналами, ценностно-смысловая временная перспектива интерналов охватывает более дальнюю зону жизненного пути как в будущем, так и в прошлом, независимо от того, какой характер, личный или безличный, носили события.
Проведенные нами теоретическое и экспериментальное исследования позволяют утверждать, что субъектно-профессиональный потенциал будущего педагога отражает и актуализирует его субъектность и профессиональную компетентность: активность, рефлексию, ответственность, ценностно-смысловую временную перспективу личностного и профессионального саморазвития.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С. 14-31.
3. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия. Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2.С. 3-17.
4. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, вып. 2. Под ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2006. С. 85-105.
5. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002. 539 с.
6. Марков В.Н. К проблеме определения границ и безграничность духовности человека // Мир психологии: Научно-методический журнал. 07/2008. № 3. С.62-74 .
7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 358 с.
8. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании. Научные труды МШ У Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. С. 3-22.
9. Тест-опросник субъективной локализации контроля // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988. 140 с.
10. Rotter Julian B. "Generalized expectancies for interval versus external control of reinforcement." Psychological Monographs, 80, (1966): Pp. 1-28.
References
1. Abulhanova-Slavskaja K. A. Life strategy. M.: Mysl', 1991. 299 p.
2. AnanjevB.G. The problems of the modern manknowledge. M.: Nauka, 1977. Pp. 14-31.
3. AntsiferovaL. I. Psychology of everyday life: the life world of individual, "technology" of it's being // Psychol. Jour. 1993. vol. 14. №. 2. Pp. 3-17.
4. Leontjev D. A. Personal potential as the potential of self-regulation. Scientific notes of the Department of General psychology, Lomonosov Moscow State University., vol. 2 / Ed. by B.S. Bratus, E. E. Sokolova. M: Meaning, 2006. Pp. 85-105.
5. Maddi S. R. Theory of personality: the comparative analysis. SPb.: Speech, 2002. 539 p.
6. Markov V. N. The problem of determining the boundaries and the infinitude of human spirituality // World of psychology: Scientific-methodical journal . 07/2008 . № 3. Pp. 62-74 .
7. Rubinstein, S. L. Being and consciousness. M.: AS SSSR, 1957. 358 p.
8. Slastenin V. A. Subject-activity approach in education// Scientific proceedings of Moscow state pedagogical University. Series: Psycho-pedagogical science. M.: Prometheus, 2000. Pp. 3-22.
9. Questionnaire of subjective localization control // Workshop on psycho-diagnostics. Psychodiagnostic materials. M.: Publishing house of Moscow. University, 1988. 140 p.
10. Rotter Julian B. Generalized expectancies for interval versus external control of reinforcement. Psychological Monographs,80, (1966): Pp. 1-28.
