CC BY
103
- творческая деятельность, предполагающая создание педагогом авторской технологии;
- рефлексивная деятельность, обеспечивающая самооценку педагогом своей деятельности;
- деятельность по саморазвитию, представляющую пополнение и углубление знаний педагога, совершенствование умений, применяемых им при решении профессиональных задач в контексте технологического подхода.
Согласно типологии видов деятельности, разработанной В.В. Краевским, и с учетом модели «один ученик - один ноутбук» отметим виды деятельности обучающихся, осуществляемых ими в ходе учебно-познавательной деятельности:
- учебная деятельность, связанная с освоением знаний разного уровня сложности в рамках технологии разноуровневого обучения;
- коммуникативная деятельность, обеспечивающая взаимодействие, сотрудничество участников учебно-воспитательного процесса;
- образовательно-педагогическая деятельность, связанная с обменом опыта обучающихся по классу при работе индивидуально, в паре, группах; контролем;
- духовная деятельность, включающая познавательную деятельность, связанную с нравственным отношением ученика к миру, обществу, самому себе, системе ценностей.
Нормативно-правовые условия реализации модели «один ученик - один ноутбук» предполагают проектирование и реализацию модели «один ученик - один ноутбук» на основе государственного образовательного стандарта как нормирование в выборе содержания обучения, организационных форм, норм времени, с учетом требований стандарта по недопущению перегрузок, использованию ЭВМ, охране здоровья обучаемых и их прав.
V. Аналитический компонент модели предполагает указание ожидаемого результата и его оценки.
Ожидаемый результат: поскольку целью модели «один ученик - один ноутбук» является способствование преодоле-
нию «цифрового неравенства» между учениками класса, необходимого для становления индивидуальности учащихся, то к ожидаемому результату мы относим развитие индивидуальности учащегося. Условием развития индивидуальности учащегося является использование в учебном процессе технологий обогащения индивидуального опыта учащихся. Под индивидуальным опытом личности мы понимаем неповторимый арсенал всевозможных знаний, навыков и умений, являющийся результатом освоения личностью общественного опыта, нравственных ценностей, систему интеллектуальных ресурсов, сформированность коммуникативной компетентности, обеспечивающих познавательное, критическое отношение субъекта к миру, самореализацию себя в нем. Критерием эффективности модели считаем уровень сформированности у учащихся конвергентных и дивергентных способностей; понятийного и критического мышлений, нравственного сознания, являющихся характеристиками компонентного состава индивидуального опыта.
Для исследования уровня сформированности индивидуального опыта обучающихся были использованы такие методики, как методики исследования ментального опыта (М.А. Холодная); опросник КОСКОМ 2 (В.Н. Куницына)-уровень сформированности коммуникативного опыта; методика для диагностики учебной мотивации (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бодмаевой); тест-опросник само-отношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеева); методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов); методика для диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С. Бубнова).
Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что решение проблемы «Цифрового неравенства» между школьниками возможно при реализации модели «один ученик - один ноутбук», основанной на использовании в учебном процессе педагогических технологий обогащения индивидуального опыта учащихся.
Библиографический список
1. Dgt.kz. - Цифровое неравенство. [Электронный ресурс] / Момынова, Б. Цифровое неравенство: Хроника термина. - Электрон, дан. - Режим доступа: http:// www.dgt.kz.
2. Clck.yandex.ru. - Цифровое неравенство в процессах стратификации информационного общества [Электронный ресурс] / Коротков, А.В. Цифровое неравенство в процессах стратификации информационного общества. - Электрон, дан. - Режим доступа: http:// clck.yandex.ru
3. Федеральная целевая программа «Электронная Россия» // Связь и информатизация в России. - 2001 - 2002 годы. Федеральный справочник. -М.: Центр стратегических программ, 2002.
4. Finam.ru. - В России пытаются победить «цифровое неравенство» [Электронный ресурс] / В России пытаются победить «цифровое неравенство». - Электрон, дан. - Режим доступа: http:// www.finam.ru.
5. Microsoft.com. - Microsoft расширяет поддержку некоммерческих организаций в России [Электронный ресурс] / Microsoft расширяет поддержку некоммерческих организаций в России. - 2009. - Электрон, дан. - Режим доступа: http:// www.microsoft.com.
6. Admhmao.ru - Долой «Цифровое неравенство!» [Электронный ресурс] / Долой «Цифровое неравенство!» - Электрон, дан. - Режим доступа: http:// www.admhmao.ru
7. Бумагин, А. Гвардейцы всеобщего образования // Компьютерра. - 2008. - № 47.
8. Intel.com. - INTEL. Помощь образованию [Электронный ресурс] / Рыбаков, М. INTEL. Помощь образованию. - Электрон, дан. - Режим доступа: http: // www.intel.com.
9. Национальные проекты в сфере образования // Народное образование. - 2005. - № 5.
10. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.
11. Подласый, П.И. Педагогика. Новый курс: учебник для студ.пед.вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1.
12. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1998.
Статья поступила в редакцию 29.10.09
УДК 378
Е.МХарланова, докторант ЧГПУ, г. Челябинск, Email: harlanova@mail.ru
СУБЪЕКТНО-СРЕДОВЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В статье представлена периодизация исследования проблемы развития социальной активности будущих специалистов в вузе, с позиций субъ-ектно-средового подхода осуществляется анализ стратегии развития социальной активности будущих специалистов в среде образовательного процесса вуза, определены принципы педагогической деятельности и пути педагогического влияния на данный процесс на основе использования развивающего потенциала взаимодействия среды и субъекта.
Ключевые слова: субъектный подход, средовой подход, субъектно-средовый подход, среда, социальная активность.
Мы исходили из понимания стратегии в педагогическом исследовании, представленном В. П. Беспалько как наиболее общей формулировке дальнейшего совершенствования образования, выраженной в виде точно сформулированных целей, задач и сроков, допустимых при наличном состоянии психо-лого-педагогической науки и возможностях современной педагогической системы [1, с. 212].
Проведенный нами ретроспективный анализ становления и развития проблемы развития социальной активности будущих специалистов в рамках системы высшего профессионального образования позволяет определить основные этапы ее становления, теоретического осмысления и практической реализации:
1 этап - конец 19 в. - 1917 г. - выдвижение и актуализация проблемы развития социальной активности будущих специалистов.
2 этап - 1917 - конец 50-х гг. - обоснование проблемы как целевого ориентира высшего профессионального образования.
3 этап - нач. 60-х - нач. 90-х гг. - теоретическая разработка вопроса:
1 период (сер. 50-х -1970 гг.) - разработка и апробация форм и методов формирования социальной активности будущих специалистов на основе методологии исторического материализма, теории марксизма-ленинизма, в рамках приоритетности формирования общественно-политической активности студентов;
2 период (1971 - 1982) - обогащение методологии исследования формирования социальной активности будущих специалистов системным, деятельностным и комплексным подходом, систематизация накопленного в предыдущий период опыта, становление в вузах воспитательной системы, направленной на формирование социальной активности студентов, ориентированной на весь период обучения и охватывающей широкий арсенал воспитательных форм и методов;
3 период (1983 -1990) - обращение к личностному подходу в решении проблемы формирования социальной активности будущих специалистов, обострение противоречия между теорией и ее разработками и существующей практикой, готовившей исполнителей.
4 этап - 1991 - 2008 - пересмотр теоретических положений в связи с изменением социально-экономических условий.
Для каждого из этапов характерна особая идеология, формирующая представление об общественных нормах, ценностях, значимости тех или иных общественных явлений, определяющая наличие или отсутствие социального заказа на развитие социальной активности будущих специалистов; особый тип регламентации процесса деятельности учреждений высшего профессионального образования; требования к самой системе высшего образования, наложившие отпечаток на научное осмысление данного феномена, методологическую базу исследований, оценки и подходы ученых.
Именно смена методологических подходов, связанная с переходом от моно- к полипарадигмальности современного научного педагогического знания, позволяет по-новому
взглянуть на проблему развития социальной активности будущих специалистов.
Если ранее с позиций методологии исторического материализма социальная активность будущих специалистов связывалась прежде всего с усиленной деятельностью по реализации поставленных перед ними социально значимых задач по строго определенным нормам (А.И. Шендрик) [2], то в настоящее время на основе гуманистической, компетентност-ной, стохастической парадигмы признается, что только сам человек, будучи автором своей жизни (субъектом деятельности), способен осознать свою сущность и реализовать заложенный инновационный потенциал во взаимодействии с социумом (К.А. Абульханова-Славская, и др.) [3].
Социальная активность рассматривается нами как сложное состояние и одновременно свойство человека (социальной группы) осуществлять осознанное взаимодействие с социальной средой, детерминированное преимущественно им самим и
осуществляющееся в процессе внутренней (психической) и внешней (практической) деятельности по преобразованию себя и социума в соответствии с задачами общественного развития и сложившейся системой отношений личности.
Социальная активность связывает две стороны: внутреннюю психическую, с потребностями, установками, сложившейся системой отношений личности к себе и к миру, определенным уровнем саморегуляции и притязаний, и внешнюю, практическую, включающую многообразие взаимоотношений и взаимодействия с социальной средой, в которой личность реализует свои потребности в деятельности, что приводит к изменениям самой личности. Осознавая диалектическую взаимосвязь между внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами, полагаем, что гармонию развития личности в целом и социальной активности в частности обеспечивает найденный личностью путь самореализации, проявления своих сущностных сил в социально ценном, социально значимом направлении, который открывает для себя человек после длительной осознанной работы и который невозможно создать для личности извне.
Рассмотреть процесс развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза на основе данного положения позволяет субъектно-средовый подход.
Субъектно-средовый подход базируется на вероятностной парадигме. Он представляет интеграцию положений субъектного подхода и средового подхода, расширяя их возможности в исследовании развития социальной активности.
Субъектный подход - это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, направленная на становление личности как самоорганизующегося и само-развивающегося субъекта.
Разрабатываемый в исследованиях психологов (А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыфе-ровой, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Стахневой) и педагогов (В.А. Сластенина, А.В. Белошицкого, И.Ф. Бережной, Г.В. Сороковых) субъектный подход определяет ведущую роль активности в становлении и развитии человека, указывает на закономерную взаимосвязь между развитием активности личности и становлением субъектности.
Средовой подход - это учет и целенаправленное использование возможностей среды в педагогическом процессе, т.е. обращение среды в средство педагогического воздействия.
Средовой подход, разрабатываемый исследователями Л.И. Новиковой, Ю.С. Мануйловым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др., в инструментальном плане представляет собой «систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [4, с. 37].
Однако, в исследовании такого интегративного качества личности, как социальная активность, ограничения субъектного и средового подхода связаны с тем, что каждый из них позволяет изучить одну из сторон социальной активности будущего специалиста: соответственно субъектный - внутреннюю сторону (самодетерминированность, направленность, сила, с которой человек взаимодействует с социумом), а сре-довой -внешнюю (реализуемая социальная деятельность), поэтому целесообразно обращение к субъектно-средовому подходу, акцентирующему внимание исследователя именно на взаимодействии и взаимовлиянии среды и субъекта, позволяющему развитие социальной активности будущего специалиста представить в целостности и взаимосвязи внутренних и внешних факторов.
С позиций субъектно-средового подхода среда не только средство формирования, но и средство развития, благодаря чему расширяется субъектный опыт личности, субъектное поле личности, развивается социальная активность будущего специалиста.
Субъектно-средовый подход - это методологическая ориентация познавательной и практической педагогической деятельности, направленная на изучение и использование
развивающего потенциала взаимодействия среды и субъекта.
Среда может осуществлять свое влияние на субъект только в процессе взаимодействия с ним, когда происходит обмен влияниями через каналы взаимодействия.
А.В. Хуторской выделяет следующие каналы взаимодействия «ученик-среда»: языки физических органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус); логические, коммуникативные и иные языки ориентированные на мыслительные операции ученика; языки сверхчувственного взаимодействия с миром (эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт), которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции; язык общения ученика с самим собой, т.е. язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер [5].
С позиций субъектно-средового подхода необходимо обеспечить эффективное функционирование всех каналов взаимодействия субъектов образовательного процесса, посредством чего обеспечивается комплексное влияние и на развитие социальной активности будущего специалиста, а именно: деятельностного (язык физических органов чувств, практического освоения мира), когнитивного (логический язык), сенситивный (язык эмпатии, эмоционального восприятия), ориентационного (рефлексивного взаимодействия), интерактивного (организации взаимодействия).
Влияние по данным каналам на развитие социальной активности будущих специалистов осуществляют не только элементы (субъекты) и компоненты (коллективные субъекты) образовательного процесса, но и сам студент как субъект в результате взаимодействия, а также продукт взаимодействия субъектов - создаваемая среда образовательного процесса.
Среда образовательного процесса вуза содержит поле возможностей развития социальной активности будущих специалистов. Возможности осознаются и реализуются субъективно, т.е., во-первых, в соответствии с потребностями субъекта и осознанием того, как имеющиеся возможности обеспечат удовлетворение данных потребностей; во-вторых, на основе осуществляемого субъектом выбора, саморегуляции и самоуправления.
Реализуя возможности среды во взаимодействии с элементами, компонентами среды и самой средой, студент осуществляет расширение своего субъектного поля. Термин субъектное поле предложен В.И. Коваленко [6] и означает совокупность функций, которые субъект может самостоятельного реализовать в данной образовательной развивающей среде. Благодаря осмысленному освоению социального опыта (его субъективизации на основе рефлексии) происходит его преобразование в субъектный опыт (интериоризация). Так субъект осваивает среду, и в то же время взаимодействие со средой приводит к тому, что среда, как точно помечает А.В. Хуторской, «наделяется внутренней развивающейся
сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты» [5]. Среда приобретает характерные свойства, которые воспринимаются ее субъектами посредством разных каналов взаимодействия как нормы, которым они следуют, и, таким образом, регулируют проявление и развитие социальной активности будущих специалистов.
Среда с позиций субъектно-средового подхода -это и средство, и фактор развития социальной активности ее субъектов, и продукт социальной активности всех субъектов образовательного процесса.
Таким образом, с позиций субъектно-средового подхода можно выделить три основных механизма педагогического влияния на развитие социальной активности будущих специалистов:
1) насыщение среды условиями, влияниями и возможностями для развития социальной активности;
2) обеспечение эффективного функционирования всех каналов взаимодействия субъектов для их освоения, усвоения способов взаимодействия, чтобы, опираясь на внутренние потребности, субъект мог воспользоваться имеющимися возможностями развития социальной активности;
3) содействие расширению субъектного поля личности в образовательном процессе, обеспечивающего постепенный переход от внешнего к внутреннему управлению субъектом
собственным образованием, проявлению заложенного потенциала и развитию посредством этого социальной активности.
Основные положения субъектно-средового подхода, используемые в целостности к предмету нашего исследования:
1. Развитие социальной активности происходит в контексте всего организма, определяется единством внешних и внутренних условий. Только через взаимодействие субъекта со средой действуют любые внешние условия, опосредованные системой внутренних условий.
Социальная сущность, общественные качества, к которым относится и социальная активность, не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими социального опыта. Человек -часть общества, который находится в постоянном взаимодействии с ним, и становление его субъективности, субъектности, развитие социальной активности возможно только в процессе социального взаимодействия. Отдавая свою энергию, тратя ее и получая ресурсы на ее выработку, мы функционируем и развиваемся. Только в социальном взаимодействии человек способен открыть и раскрыть себя.
2. Любой организм стремится к актуализации тех возможностей, которые заложены в нем от природы. Человек как открытая система стремится к самодетерминации в социальном взаимодействии. Это стремление является основой социальной активности. Будущий специалист не просто адаптируется в среде образовательного процесса, а развивает способность реализовывать свою сущность, изменять себя и среду, опираясь на имеющиеся в среде возможности, конкретные условия, каналы взаимодействия, он, взаимодействуя со средой, развивается, развивая свою социальную активность.
3. Человек как подлинный субъект опосредует своей активностью любые педагогические влияния, избирательно их воспринимает. Он проявляет подлинную активность в значимой для общества деятельности, если это позволяет ему проявить свою сущность, реализовывать актуальные потребности. Поэтому важно обеспечить, создать такую среду в образовательном процессе вуза, во взаимодействии с которой субъект, реализуя актуальные потребности, использовал бы возможности развития социальной активности.
4. Развитие социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе как среде имеет два направления: от совместного (межиндивидуального) к (внутри-) индивидуальному и от индивидуального к общественному. Две линии развития социальной активности будущего специалиста - интериоризация и экстериоризация составляют данный процесс.
5. Только сам человек в процессе самоопределения, самореализации в социальном взаимодействии, в результате согласования личностных и социальных интересов и ценностей проявляет неповторимую в совокупности своих характеристик социальную активность, соответствующую биологическим и психологическим возможностям личности и ее сущностным характеристикам, что обеспечивает разнообразие типов, форм, уровней проявляемой социальной активности субъектами и позволяет более полно использовать условия социальной среды.
6. Развитие социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза происходит посредством расширения, углубления и изменения круга его взаимодействия в данной среде и со средой, опыта реализации инициатив и проявления ответственности в разрешении стоящих проблем в процессе поиска личностью пути самореализации в социально ценном направлении. Все это проявляется в расширении субъектного поля личности в данной среде.
7. Для развития социальной активности будущих специалистов необходимо обеспечить согласование позиций и действий субъектов образовательного процесса (включающего педагогический и самообразовательный подпроцесс) и достижение согласованной, субъектно значимой и социально позитивной направленности совместной деятельности. Любое взаимодействие осуществляется по поводу организации совместной деятельности. Ее содержание, ее социальная на-
правленность влияют и на формирование субъектного опыта личности. От совместного обсуждения проблем к совместному поиску способов решений, согласованию планов, согласованию способов реализации, реализации. Это путь достижения системной функциональности развивающей образовательной среды.
На основе теоретического осмысления развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза с позиций субъектно-средового подхода выделяем принципы, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности.
Принцип субъектности, означает содействие осознанию студентом себя, окружающего мира, внутренних мотивов собственной деятельности. Человек действует исходя из того, как он представляет картину мира и себя, а объективная картина мира и собственный образ воспринимаются человеком всегда субъективно.
Принцип общности, означает содействие осознанию студентом чувства общности, взаимосвязи и взаимозависимости, ценности взаимодействия и сотрудничества с окружающей средой, ее субъектами и объектами, осознание ответственности за собственные действия, видение социальных последствий собственных действий как основы влияния на преобразование себя и мира. Вне чувства общности деятельность талантливых студентов может быть малоэффективна и опасна для общества и самого студента. Чем шире и глубже социальные связи, взаимоотношения личности, чем богаче ее субъектный опыт преобразовательной деятельности, тем более самореализовавшейся ощущает себя личность.
Принцип диалогичности, предусматривает организацию открытого диалога между субъектами образовательного процесса, в рамках которого его субъекты должны осознать взгляды друг друга, нормы и способы взаимодействия друг с другом. Социальная активность как взаимодействие требует отношения к другим людям не как ксредству достижения поставленных целей, а как к полноправным субъектам деятельности, что требует согласования целей, планов деятельности, совместной деятельности по их достижению, осуществляемых в процессе открытого диалога.
Принцип умеренной неопределенности, предполагает обеспечение наличия в среде зон неопределенности для возможности проявления активности субъектов в направлении их организации, возможность выбора возможностей развития социальной активности в образовательном процессе вуза, что необходимо как для развития социальной активности будущего специалиста, так и для развития самой среды образовательного процесса. Само содержание образования ученика выступает, по мнению В. А. Ясвина, как средство его собст-
венного самопроявления [7], не требуя изначального задания полного объёма планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создаёт в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающееся от внешне заданного.
Принцип вариативности, в образовательном процессе для развития самодетерминации субъекта и его социальной активности должно быть поле выбора возможностей для проявления активности, видов социально значимой деятельности, общностей, социальных ролей, позволяющих субъекту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в особой области его интересов.
Принцип индивидуализации, подчеркивает, что образовательный процесс в вузе обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать и творчески его преобразовывать, обеспечивает осуществление обучающимися своих возможностей в соответствии со своими способностями в освоении разных видов деятельности и социальных отношений.
Принцип интеграции, означает, что в образовательном процессе как среде развития социальной активности будущих специалистов необходимо обеспечить взаимодействие субъектов на основе сотрудничества, что способствует согласованию субъектом системы индивидуальных потребностей и социальных ценностей. Необходимо «сопряжение» социальной детерминации активности и самодетерминации через совместную деятельность, включенность в решение важных социальных проблем для актуализации социального чувства личности.
Таким образом, субъектно-средовый подход позволяет определить основы стратегии развития социальной активности личности в образовательной системе вуза, в рамках которой целью образования является развитие сущностных сил личности в процессе субъектного овладения средой, педагог и студент выступают субъектами образовательного процесса, результатом взаимодействия которых является развивающая среда образовательного процесса, при этом педагогический процесс направлен на насыщение среды возможностями развития социальной активности на основе реализации педагогических принципов через создание условий, на обеспечение эффективного функционирования всех каналов взаимодействия субъектов, а самообразовательный процесс -на реализацию будущими специалистами возможностей среды, комплиментарных потребностям студентов, осуществляемую путем интериоризации и экстериоризации, приводящей к расширению субъектного поля будущих специалистов, повышению уровня их социальной активности.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во ин-та проф. МО РФ, 1995.
2. Шендрик, А.В. Социальная активность советской студенческой молодежи и пути её повышения: дис. ... канд. филос. наук. - М., 1976.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
4. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000. - № 7.
5. Хуторской, АВ. Модель образовательной среда в дистанционном эвристическом обучении /[Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.eidos.ru/joumal/2005/0901.htm.
6. Коваленко, В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза: на материале вузов МВД России: дис. ... д-ра пед. наук. - Белгород, 2008.
7. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.
Статья поступила в редакцию 17.09.09
УДК 37.03
М.Н. Юрьева, канд. пед. наук, доц. ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов, E-mail:mar_nik@bk.ru
ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЧНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ
В статье приводятся результаты первого этапа эксперимента по выявлению влияния комплекса субъективных и объективных факторов на процесс личностно-профессионального становления студента-хореографа. В обобщенном виде определяются условия конструирования содержания хореографического образования и педагогического обеспечения данного процесса в образовательном пространстве вуза.
Ключевые слова: личностно-профессиональное становление, студент-хореограф, факторы, педагогические условия, хореографическое образование.
