CC BY
63
фильной экономикой. Многопрофильную экономику можно создать через открытие разнообразных малых предприятий возглавляемых выпускниками профессиональных учебных заведений, заранее обученных или переподготовленных. Профессиональные образовательные учреждении могут сами создавать рабочие места в составе бизнес-инкубаторов, где студенты, накопив опыт профессиональной деятельности, в дальнейшем, сами могут создавать новые предприятия и учреждения, становясь современными предпринимателями.
УДК 378
Немирович Ольга Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №5, факультета международных экономических отношений МГИМО (У) МИД РФ, nemirovolga@yandex.ru, Москва
СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Nemirovich Olga Vasilyevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer at chair ofthe English language, faculty of international economic relations, Moscow Institute of International Relations, Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation, nemirovolga@yandex.ru, Moscow
SUBJECT-ACTIONAL EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN FORMING FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILLS
Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов происходит в рамках общей модели специалиста, в которой исследователи В. А. Сластёнин, Г. В. Суходольский, Н. Ф. Талызина и др. выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества.
С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. Высокий уровень развития личности достигается тогда, когда она становиться не только объектом, но и субъектом воспитания. Позиция студента в процессе обучения иностранным языкам это система интеллектуальных, волевых и эмоциональнооценочных отношений к миру, к учебной деятельности. Она определяется, с одной стороны, требованиями общества, а с другой стороны, внутренними источниками активности - переживаниями, мотивами и целями студента, его ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами. В процессе
профессиональной подготовки в вузе формируется мотивационно-цен-ностное отношение к будущей профессии, которое выражается в направленности, составляющей ядро личности. В отношении к учебной деятельности по иностранным языкам студент может занять несколько ролевых позиций.
Каждая из позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности студента. Однако всегда дают отрицательные результаты лень и грубость, неуважение к труду педагогов и товарищей. Процесс самопрограммирования развития личности, его самоутверждение есть не что иное, как материализация собственного прогноза студента о возможном усовершенствовании своей личности.
Л. С. Перевозчикова рассматривает самоутверждение личности в философском аспекте, она предлагает представить это как процесс «определения личностью своей необходимости в том социальном контексте, в котором она существует» [6, с. 138]. В этом процессе личность реализует, не только потребность во взаимодействии с себе подобными, но и свою самость, самобытность, утверждение самого себя в себе. Это пожизненный процесс. Но, научить чувствованию «себя благой силой» [4], т. е. сформировать духовное достоинство очень важно как можно раньше. Как соотносятся самоутверждение личности и формирование субъектности личности? Субъектом самоутверждения является единичный человек. Поэтому самоутверждение можно рассматривать как один из под - процессов формирования субъектности человека. Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности человека строится на нескольких принципах, выделим один из них, важный для хода нашего рассуждения.
Принцип субъектной направленности учебного процесса по иностранным языкам предполагает позиционирование студента в качестве субъекта учебной деятельности, носителя иноязычной профессиональной компетентности. Реализация данного принципа требует создания иноязычного пространства вуза как системы условий для развития, саморазвития и самореализации и самоутверждения субъекта деятельности и иноязычного общения. Применение этого принципа, широко распространенного в европейском и мировом образовании, в российских вузах имеет, на наш взгляд, ряд особенностей, которые связаны со своеобразием российской педагогической традиции, основанной на историческом развитии России и менталитете россиян.
Позиционирование студента в качестве субъекта учебной деятельности связано с развитием гражданского самосознания, подразумевающего не только свободу выбора и действий, но и ответственность за их результаты. Гражданин развитого гражданского общества полагает другого человека таким же равноправным гражданином, как и он. Патернальные отношения в российском обществе, по нашему мнению, распространяются как на отношения с властью, с президентом, так и на отношения с педагогом. Возможно, в силу этого студенты в России скорее склонны принять педагогическое управление учебным процессом со стороны преподавателя, чем
«взвалить на себя» субъектность и ответственность за результаты учебного процесса. С учетом этого обстоятельства следует отметить, что реализация этого принципа в педагогическом процессе требует определения меры свободы и ответственности каждого из участников, что, в этом случае, будет являться педагогическим управлением субъектностью, требующим как проектирования так и моделирования.
Самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, сформировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Известные формы и методы самовоспитания: самовнушение, самообязательство, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. Формирование самооценки и правильных способов ее самоопределения. Первый способ состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. При использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки. Эффективен третий прием «Сравни себя с собой вчерашним!». - Если можно отметить прогрессивное развитие, значит процесс идет нормально.
Карл Роджерс подчеркивает, что самооценка - важнейшее средство с помощью которого «самостоятельное учение становится еще и ответственным учением» [8, с. 302]. При этом автор подчеркивает, что в этом случае учитель должен разделить с учащимися, родителями и возможно с членами социальной общности ответственность за процесс учения. Способность студентов вуза к самообразованию, самооценке своего учебного груда закладывается еще в школе, наше исследование показало, что у подавляющего большинства студентов технических вузов это умение в школе не сформировано. Это указывает, что средняя школа использует, прежние, традиционно - авторитарные методы и способы организации учебного труда и оценки знаний учащихся.
Основополагающими постулатами, позволяющими понять и создать субъектно - деятельностные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности являются следующие из них: В. А. Сластёнин обращает внимание на существующее противоречие в процессе саморазвития специалиста, а именно: профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности [9]. Он рассматривает профессиональное саморазвитие как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Отметим, что это является важным и для формирования иноязыч-
ной профессиональной компетентности. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл профессионального саморазвития. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности, а личное пространство - источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство отвечает за индивидуальность человека, а профессиональное - за вовлечение человека в социокультурный контекст.
К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие учителя, В. А. Сластёнин относит:
- самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего Я;
- самоопределение, которое связано с обозначением границ своего Я;
- самоактуализацию, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в Я человека;
- самореализацию, которая связана с выражением потенциала Я;
- самодеятельность, т. е. такую деятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;
- саморегуляцию, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией;
- самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;
- самоидентификацию, которая связана с отождествлением и раз-отождествлением себя с какой-либо позицией, ролью;
- самооценку, которая связана с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным шкалам.
В. А. Сластёнин подчеркивает интегративность процесса становления и развития индивидуальности, как самости которое предполагает движение в двух направлениях: первое - ко все более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека; второе - к освоению все более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации внутреннего потенциала. Единство культурного и природного направлений состоят в том, что без природного направления нечему осуществляться и реализовываться, а без культурного - нет форм, способов и средств этого осуществления [9].
Компетентность - интегративное свойство личности, а компетенции -части, которые ее составляют. Эти части являются потенциальным, сокрытыми психологическими новообразованиями (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей, оценок, отношений и т. д.), которые выявляются в деятельностных, поведенческих, ситуативно-оценочных, мотивационных проявлениях человека.
Антропоцентрический принцип, применяемый в высшем техническом образовании при определении особенностей языкового образования как
процесса делает студента субъектом учебной деятельности и межкультур-ной коммуникации и требует формирования автономии как его личностной характеристики.
Исследователи в области теории обучения иностранным языкам [2] отмечают что образовательный процесс по иностранным языкам призван помочь студенту осознать тот факт что он вынужден «находиться в измерениях двух социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [10].
Поэтому объектом овладения в процессе изучения иностранного языка выступает не только коммуникативная компетенция, но и предметно-когнитивная компетенция и социально-аффективная компетенции [11].
Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание студентом самого себя должно идти по линии самовыявления уровня сформированности коммуникативных умений, умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией, участвовать в конференциях.
Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.
В студентоцентрированном образовательном процессе акценты смещаются с преподавания учебного предмета на активную образовательную деятельность студента, что предполагает использование субъектно-деятель-ностных образовательных технологий, в то время как знаниецентрированное образование требовало методик передачи знаний.
Принципы нового подхода ориентированы на результаты обучения, как главный итог образовательного процесса с точки зрения знания, понимания и развития способностей студента, а не средств, которые использовали преподаватели для достижения этих результатов.
Это влечет за собой развитие иного методического, организационного и технологического обеспечения, а также изменение роли преподавателя. Преподаватель все большее становится систематизатором знаний, руководителем и куратором студентов. В студентоцентрированной концепции преподаватель реализует новую функцию сопроводителя студента в деле приобретения им тех или иных компетенций. Наряду с сохранением своего прежнего ролевого статуса преподаватель призван обеспечить более высокие уровни консультирования и мотивирования обучающихся в том, что относится к критическому отбору информации, ее источников, организации адекватных учебных ситуаций, ликвидации выявленных пробелов. В свою очередь, такой образовательный процесс требует от студентов большей степени самостоятельности, увлеченности, развития своих умений работать с оригинальной информацией, пользоваться разнообразными формами доступа к информации и уметь ее оценивать и презентовать
Процесс усвоения студентами знаний, освоение ими социального опыта в процессе изучения иностранного языка осуществляется посредством определенных мыслительных операций. В этом процессе очень важен вопрос поиска шагов (алгоритмов) выделения гуманитарного знания, построения некоторой общей программы его нахождения в любом материале. Для этого студентам предлагается:
Подумать об основной идее текста.
Определить сферу человеческой деятельности, к которой относится этот текст: общество, природа, наука, техника, искусство.
Узнать историю становления данной проблемы и имена людей, принимавших участие в ее решении.
Выделить социально-значимые и негативные последствия данного события, открытия.
Рассказать о возможных путях использования этого явления (открытия) в своей практике и в практике других людей.
Определить свое отношение к этому событию, открытию (пропустить через сердце).
Использование этого алгоритма может способствовать развитию гуманитарного мышления студентов, их умению видеть взаимосвязь и взаимообусловленность развития науки и техники и социальных факторов и перевести полученные знания/информацию в личностную позицию.
Для формирования образа восприятия динамических структур текста предлагается выполнение набора упражнений с параллельными текстами (представленными на родном и изучаемом иностранном языке).
Например, инструкция для заданий подобного рода:
а) прочтите текст (русский вариант) и определите, соответствует ли заголовок его содержанию. Если нет, предложите свои варианты названия;
б) прочтите первый абзац текста, сформулируйте основную идею текста;
в) прочтите последний абзац, сформулируйте выводы по содержанию текста;
г) составьте аннотацию текста;
д) найдите ключевые слова по абзацам;
е) прочтите текст по абзацам, сформулируйте и запишите основную
мысль текста;
ж) составьте план текста;
з) напишите реферат по содержанию текста;
и) отыщите в иноязычном варианте текста выделенные в его русском эквиваленте ключевые слова;
к) выпишите ключевые слова;
л) выпишите основные мысли по абзацам на изучаемом иностранном
языке;
м) составьте реферат на изучаемом иностранном языке.
В состав умений и способов деятельности студента, формирование которых возможно на уроках иностранного языка входят, умения собственноповеденческие, учебные, трудовые, общественно-организаторские, а также умения, обеспечивающее возможность самообразования и самовоспитания. Поведенческую сторону гуманитарной культуры в совокупности функциональных критериев определяют уровень реального поведения студента.
Обратим внимание на две группы психических образований: те, которые выступают как побудители ее поведения, образуя потребностно-мотиваци-онную сферу личности, и те, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения (способности личности, ее психофизические свойства). Это-«природный индивидный базис» [1], который является условием выполнения разных видов деятельности. Согласно теории установки Д. Н. Унадзе, эти две большие группы психических явлений создают психическое состояние готовности индивида к той или иной деятельности, что составляет основу его последующей активности.
В нашем случае для успешного осуществления учебной деятельности на занятиях по иностранному языку особое значение имеет выявление наличия у студентов мотивационной и интеллектуальной готовности к адекватному восприятию обучения и усвоению его содержания.
Центральным звеном в создании или усилении мотивационной готовности является направленность личности. Важнейшими детерминантами направленности являются преобладающие ценности ориентации, устойчивые потребности и интересы, мировоззрения, включая убеждения личности ее идеалы [5].
Определяющим фактором развития личности в юношеский период также является деятельностно-опосредованный тип отношений, которые складываются с наиболее референтной группой или лицом. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.
Самосознание, открытие своего внутреннего мира - главное приобретение ранней юности - продолжает развиваться и в период поздней юности. Способность погружаться в себя обогащается пониманием своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми и осознанием преемственности своей личности во времени. По результатам психологических тестов, проводимых в разных странах и разной социальной среде, выявлено, что во время чтения, процессы самосознания приводят к тому, что психологическое содержание прочитанного волнует молодых людей больше, чем внешний, событийный контекст.
Каким должно стать содержание образования по иностранным языкам в техническом вузе, чтобы знания стали не самоцелью, а материалом для самораскрытия человеческой личности? Необходимо переконструировать содержание образования на новых основаниях, под новую цель в соответствии с принципом фундаментализации образования. Тогда человеческая
культура, история, духовные ценности, которые «транслируются» через образование, выступят не просто как совокупность уже достигнутых результатов, которые надо усвоить (фактов, способов мышления, деятельности, эталонов, ценностей и т. д.), а как средство пробуждения в человеке будущего творца культуры и истории, как поле возможной самоактуализации новых поколений. Такой подход, с одной стороны, обеспечит жизнь и развитие самой культуры, с другой стороны, создаст каждому человеку благоприятные условия для творческого овладения той или иной профессией.
При разработке современных образовательных стандартов по иностранным. языкам обращается особое внимание:
~ на понимание статуса студента в образовательном процессе;
- создание им личностной ответственности за результат обучения;
- повышение мотивации в преподавании и изучении языковых культур;
- усиление когнитивных аспектов обучения иностранным языкам, связанных, в первую очередь, с формированием у студента технического вуза языковой и концептуальной картин мира;
расширение рамок учебного процесса за счет включения индивидуального опыта студента межкультурного общения с носителем языка.
Необходимо сместить акцент в процессе обучения иностранным языкам с преподавательской деятельности на деятельность студента. Для этого у студентов должна быть сформирована способность к объективной самооценке, рефлексии. Понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Чтобы помочь студенту адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он смог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Формированию необходимых навыков рефлексии эффективно помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, как «Общеевропейские концепции владения иностранным языком», «Европейский языковой портфель» [3; 7]. Он призван в условиях современной интеграции европейских стран внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области иностранных языков; развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни; вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении иностранными языками, дальнейшего совершенствования своих знаний и умений; давать преподавателю возможность оценивать уровень достижений каждого студента в овладении иностранными языками и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.
Таким образом, языковой портфель выполняет педагогическую и социальную функции. Последнее означает, что в условиях единой Европы каждый человек может иметь при себе документ, в котором зафиксирован и документально подтвержден тот или иной уровень владения иностранным языком, и претендовать в случае его предъявления на получение работы или образования, например, в стране изучаемого языка. Языковой портфель - это инструмент оценки собственного познавательного, творческого труда студента, рефлексии его деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ студента, состоящий из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. В паспорте учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах.
В языковой биографии содержатся дескрипторы, т. е. параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и учителем) уровень овладения учащимся иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применим к разным видам речевой деятельности, ориентированы на ситуации аутентичного межкуль-турного общения. В языковой биографии студент определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Периодически по истечении намеченного отрезка времени, отводимого на досье, студент выставляет свой портфель на презентацию в группе, на конференции.
После апробации введения отдельных элементов портфеля в практику учебного процесса в техническом вузе и на основании полученных статистических данных нами был сделан вывод о том, что подавляющее число студентов положительно оценивают идею использования языкового портфеля, но большинство из студентов не готовы к самооценке результатов учебного процесса. Подготовку к подобному виду работы необходимо начинать еще во время обучения в школе.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев -Л.: Ленинградский ун-т, 1968. - 338 с.
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидак-тика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений /Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - 4-е изд., - М., Академия, 2007. - 336 с.
3. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков [Текст] / Н. Д. Гальскова // ИЯШ. - 2000. -№5. -С. 6-11.
4. Ильин, Н. А. Соч.: в 2 т. / И. А. Ильин
5. Кон, И. С. Социология личности [Текст] / И. С. Кон - М., 1967. - 383 с.
6. Перевозчикова, JI. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С, Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск. - 2007. - № 1, — С. 138.
7. Полат, Е. С. Портфель студента [Текст] / Е. С. Полат // ИЯШ. - 2002. - № 1. -
С. 22-27.
8. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс - М.: Смысл, 302 с.
9. Сластенин [Текст] - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.
10. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) [Текст] / И. И, Халеева - М., 1989.
11. Heyd, G. Deutschleren. Grundwissen fur Denuntrricht in Deutsch als Fremd-spache. - Frankfurt am Main, 1990.
