CC BY
85
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Редактор раздела:
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
УДК 159.9. + 316.6 + 37.015.3
Andronnikova О.О., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Dean of Psychology Department, Novosibirsk State
Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), Е-mail: [email protected], [email protected]
SUBJECT POSITION OF A TEACHER AS THE CONDITION OF AVAILABILITY FOR WORK WITH VICTIMIZED CHILDREN.
The research paper is dedicated to a problem of forming an important basic concept of psychological and technological preparedness of teachers to work with victimized children. The author has conducted a general review of scientific papers on this issue. The researcher gives a definition of the concept of child victimization and marks features that serve to distinguish the deformation of a personality when a child suffers victimization. Particular attention is paid to the theoretical and empirical study of subject position as one of the conditions of development of preparedness among teachers to work with victimized children. The results of empirical analysis of the relationship between professional important knowledge, skills and qualities of the teacher and the parameters of the subject position the teacher are presented. The study has involved 62 primary school teachers and 76 experts. The work proves the connection of preparedness of teachers to work with victimized children on one side and the expression of motivational-value, reflective-assessment and regulatory-activity components in the subject position the teacher on the other side.
Key words: subject position of a teacher, child victimization, preparedness, educational support.
О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доц., декан факультета психологии Новосибирского государственного
педагогического университета, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected], [email protected]
СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования базовых концепций психологической и технологической подготовки педагогов к работе с виктимными детьми. Предложен общий обзор научных работ по рассматриваемой проблеме. Определено понятие детской виктимности, выделены особенности ребенка с виктимной деформацией личности. Особое внимание уделено теоретическому и эмпирическому изучению субъектной позиции в качестве одного из условий развития готовности к работе с виктимными детьми. Представлены результаты эмпирического анализавзаимосвязи между профессионально-значимыми знаниями, умениями и качествами педагога и параметрами субъектной позиции педа-гога.В исследовании приняли участие 62 учителя начальных классов и 76 человек экспертной группы. В результате получены особенности связи готовности работать с виктимными детьми с показателями мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного и регулятивно-деятельностного компонентов субъектной позиции педагога.
Ключевые слова: субъектная позиция педагога, детская виктимность, готовность, педагогическое сопровождение.
В современном мире всё чаще поднимаются вопросы виктимности личности, формирующейся в неблагоприятных социально-психологических условиях развития. Наиболее часто подвержены виктимизации дети. Рост количества виктимных детей приводит к необходимости разработки специальных способов психологического, педагогического сопровождения. Однако педагог зачастую оказывается не готовым к работе с виктимными детьми, во-первых, в силу недостаточной технологической подготовленности, выражающейся в незнании специальных методов работы с данной группой детей, во-вторых, в силу несформи-рованной субъектной позиции, не позволяющей устанавливать субъект-субъектные взаимодействия, являющихся необходимыми в процессе воспитания и обучения виктимных детей. Актуальной становится подготовка специалистов, обладающих необходимыми базовыми концепциями в области психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих виктимную деформацию личности.
В настоящее время интерес к проблеме жертвы все больше возрастает и приобретает глобальный характер. Вопрос виктим-ности рассматривается в разных областях науки: криминалистике и виктимологии (Д.В. Ривман), девиантологии (Ю.А. Клейберг), педагогике (А.В. Мудрик), клинической психологии (С.Н. Ени-колопов), социологии (Г.И. Козырев), возрастной, социальной и практической психологии (Л.М. Митина; Е.В. Руденский; И.А. Фурманов), кризисной психологии и психологии экстремальных ситуаций (И.Г. Малкина-Пых; Н.Г. Осухова; Л.А. Пергаменщик).
Феномен виктимности в исследованиях толкуется также по-разному: как некое устойчивое личностное свойство, как способность, девиация, как психологическое расстройство, как предрасположенность индивида становиться жертвой неблагоприятных условий социализации. В рамках нашего исследования нам наиболее близким представляется понимание виктим-ности как совокупности свойств человека, обусловленных рядом условий, способствующих дезадаптивным формам поведения и
приводящие к ущербу здоровья (физическому или психическому) [1, с. 20].
Опираясь на проведённый анализ основных положений по проблеме виктимности, а также цель нашего исследования, мы под детской витимностью будем понимать предрасположенность ребёнка становиться жертвой неблагоприятных условий социализации. В качестве негативных факторов социализации выступают: индивидуально-психологический фактор (психодинамические особенности, экстра/интрапунитивные способности (скорость и вариативность при переработке информации), форма и порог эмоциональной реакции, затрудняющие быструю социально-психологическую адаптацию детей, в условиях нестабильной среды); личностный фактор (особенности картины мира, образа-Я, низкий уровень доверия и открытости миру, низкая коммуникативная компетентность и произвольность, отсутствие устойчивых ценностных ориентации); психолого-педагогический фактор (дефекты школьного и семейного воспитания, определяющие неблагоприятную межличностную ситуацию развития); социально-психологический фактор (неблагоприятный социальный статус ребенка, отсутствие просоциальной референтной группы, устойчивой социальной сферы общения, которые обеспечивали бы овладение и интериоризацию социально значимых норм и ценностей) [1; 2; 3; 4; 5; 6; 8].
В детском возрасте воздействие негативных факторов можно предотвращать, исключать или, по крайней мере, значительно снижать в условиях образовательного пространства при правильной организации работы педагога с виктимными детьми [6].
Исследования А.К. Марковой [3], Л.М. Митиной [5], Т.И. Шуль-ги [9] показывают, что не каждый педагог в полной мере использует необходимый и достаточный арсенал нужных педагогических воздействий, следовательно, не каждый педагог может эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть значимых результатов во взаимодействии с виктимным ребенком, в силу несформированности психологической готовности работы с виктимным ребенком.
Педагог, работающий с виктимными детьми, должен не только знать специфику их развития, психологические особенности, разницу в работе с обычными и виктимными детьми, требующими больше времени, терпения, использования иных педагогических подходов, привлечения к работе психологов, но педагог должен обладать готовностью к работе с такими детьми.
Проблема готовности в психологической науке рассматривается в рамках разных подходов: готовность рассматривается как установка (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов и др.), как психическое состояние (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, Л.С. Нер-сесян и др.), как качество, свойство личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Т.И. Воронова, Л.А. Емельянова, Е.А. Савченко и др.). Изучением формирования готовности к взаимодействию с виктимными детьми в условиях высшего учебного заведения занимается А.Б. Серых [7]. Несмотря на это на сегодняшний день не до конца остаются изученными вопросы психологических условий и механизмов развития готовности работающих педагогов к работе с виктимными детьми.
Готовность к работе с виктимными детьми выступает динамическим образованием, интегрирующим в себе различные стороны личности (профессионально значимые знания, умения и качества), определяющие возможность эффективного взаимодействия с данной группой детей.
Одним из важнейших условий готовности педагога к работе с виктимными детьми выступает его субъектная позиция, которая:
- позволяет педагогу исполнять свою педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне в новых культурных, социально-экономических условиях;
- ведёт к развитию социальной и профессиональной устойчивости;
- помогает осознанно выстраивать педагогу этапы своей профессионализации, противостоять профессионально-личностным деформациям;
- выстраивать эффективные взаимодействия с виктимными детьми, устанавливая субъект-субъектные взаимодействия и показывая детям возможности окружающего мира для самореализации и обретения собственной субъектности.
Вопросы субъектной позиции педагога также малоизучены, как правило, затрагиваются отдельные аспекты субъектности будущего педагога (Г.И. Аксенова, Р.Ш. Акбашева, Е.К. Дворянкина, А.С. Лебедев, А.М. Трещев и др.), психологический анализ субъ-
ектной позиции педагога на этапе самоактуализации представлен в работах Ю.Л. Блиновой.
Субъектная позиция педагога представляя собой целостное, динамическое личностное образование, включающее в себя систему выработанных личностью способов активной реализации ценностных отношений к себе, к субъектам педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности, способствующее эффективному осуществлению педагогом профессиональной деятельности является условием готовности педагога к работе с виктимными детьми [2]. Она способствует развитию стремления педагога получать и развивать необходимые профессиональные знания и умения работы с виктимными учащимися: знания об особенностях детской виктимности, причин ее появления, специфики виктимного поведения детей, выработка собственной методики взаимодействия с виктимными учениками, воспитания и коррекции их поведения и т.п.
Теоретический анализ позволил нам сформулировать гипотезу, для проверки которой в рамках магистерской работы Н. Галитарова было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 62 учителя начальных классов, проходивших курсы повышения квалификации, со стажем педагогической деятельности от 5 до 12 лет, выступивших в качестве основной группы исследования. А также 76 человек - экспертная группа, состоявшая из представителей администрации, коллег, хорошо знающих того или иного учителя.
Для решения поставленных задач использовались: метод рейтинга «компетентных лиц», методика самооценки затруднений во взаимодействии с виктимными детьми, ранжирование личностных качеств, позволяющих педагогу взаимодействовать с виктимными детьми и влиять на их развитие, уровень сформи-рованности профессионально-значимых умений для эффективного взаимодействия с виктимными детьми; опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», тест смысложизненных ориентаций «СЖО» Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест «САТ» Л.Я. Гозмана, «Опросник исследования автономности -зависимости личности» Г.С. Прыгина, методика определения индивидуальной меры рефлексивности (ИМР) А.В. Карпова, В.В. Пономарева.
Методы математической обработки данных: корреляционный анализ по г-критерию Спирмена. Расчеты проводились в программе Statistica 8.0.
Общий уровень развития конкретных умений и навыков, необходимых для практической деятельности в образовательном процессе с виктимными детьми определялся, согласно градации А.Б. Серых [7], как достаточный: педагоги умеют эффективно организовывать образовательный процесс, выстраивать собственные взаимоотношения с детьми, взаимоотношения между детьми в группах, быстро устанавливать контакт с виктимными детьми, заинтересовывать их перспективой совместной деятельности, планировать и определять содержание воспитательной работы в перспективном аспекте и т.д.
Далее были изучены основные содержательные характеристики субъектной позиции педагога с помощью установленных методик: в целом педагогов данной выборки можно охарактеризовать как стремящихся к самоактуализации, осознанию и пониманию собственных потребностей и чувств, реализации своих ценностей, способных действовать в быстро меняющихся условиях окружающей действительности, старающихся принимать раздражение и гнев, возникающие в ходе образовательного процесса, как естественные проявления человека. Однако, несмотря на то, что педагоги стремятся выстраивать субъект-субъектные взаимодействия в ходе профессиональной деятельности, они испытывают сложности в принятии природы другого человека, не всегда объективно оценивания возможности развития окружающих людей, в том числе, своих учеников. Также педагоги обладают высоким стремлением к познанию окружающего мира, развитой рефлексивностью и средними показателями автономности-зависимости.
На основании исследования, можно сделать вывод о том, что субъектная позиция педагога, как и готовность к работе с виктимнымы детьми, не обладает однородностью входящих в неё компонентов, имея как средние, так и низкие показатели содержательных характеристик компонентов субъектной позиции.
Проведенный корреляционный анализ выявил устойчивые взаимосвязи между показателями субъектной позиции педагога и его готовностью взаимодействовать с виктимными детьми:
- умение наблюдать педагогический процесс, выделять тех детей, которые требуют особого внимания, имеет восемь прямых умеренных связей с показателями субъектной позиции педагога. Данные связи указывают на то, чем выше показатели мотивации достижения, автономности, рефлексивности, чем в большей степени педагог стремится воспринимать и познавать окружающий мир, людей, такими, как они есть на самом деле, принимая собственные эмоции и чувства и старается контролировать свою жизнь, тем в большей степени он будет способен в рамках педагогического процесса выделять виктимных детей, наблюдать особенности их поведения и обучения;
- умение вырабатывать на основе наблюдений оптимальную стратегию и тактику взаимодействия с виктимными детьми тем выше, чем в большей степени педагог обладает гибкостью поведения, независимостью в ценностях и поступках, мотивацией достижения, продуктивностью и осмысленностью жизни, пониманием и принятием себя и других людей;
- владение методами и приёмами выбора стиля общения в зависимости от вида и типа виктимности тем лучше, чем более педагог целеустремлен, выстраивает конкретные перспективы своей деятельности, чувствует осмысленность, направленность своей жизни, принимает себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, нацелен на выстраивание глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, стремится к постоянному личностному развитию;
- умение выявить главное, существенное в системе «педагог - виктимный ребенок» эффективнее формируется, если педагог, способен устанавливать субъект-субъектные взаимодействия, обладает высокой мотивацией достижения, творческой направленностью, отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, нацелен на познание самого себя, окружающих людей и мира в целом, обладает ценностью самоактуализации;
- умение находить нестандартные методы, оригинальные пути решения возникающих с виктимными детьми проблем имеет более высокие показатели при развитых творческих способностях педагога, высокой ценности и стремлении к самоактуализации, осмысленности жизни, понимании того, что человек сам способен управлять ей.
Показатели субъектной позиции педагога также имеют прямые корреляции с такими умениями как умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости наблюдаемых фактов, явлений, ситуаций, владение обобщенностью, нестереотипностью и диалогичностью педагогических ситуаций, предвидение и прогнозирование возможных результатов взаимодействия со всем коллективом учащихся, с отдельной виктимной личностью в нем.
В ходе корреляционного анализа затруднений во взаимодействии с виктимными детьми с субъектной позицией педагога были выявлены положительные взаимосвязи, показывающие, что:
- педагоги будут испытывать меньше затруднений при общении с виктимными детьми и установлении с ними эмоционального контакта, если будут обладать положительным восприятием себя, принятием собственных эмоций и чувств, возникающих в ходе взаимодействий с окружающими, безоценочным, нестереотипным, положительным отношением к людям, способностью к субъект-субъектному общению;
- педагог меньше испытывает сложностей в создании благоприятного климата в коллективе, коррекции поведения вик-тимных детей, соблюдении педагогического такта, чем больше ориентирован на чёткое достижение целей, уверен в себе, креативен, обладает достаточной свободой выбора, стремлением к самостоятельному планированию и осуществлению деятельности, инициативностью. Данные качества педагога позволяют ему выстраивать межличностные отношения с виктимными детьми, создавать такую атмосферу принятия и сотрудничества, в которой дети будут чувствовать свою защищенность, ценность, а, следовательно, готовы принимать те варианты действий, которые предлагаются педагогом;
- педагог не испытывает трудностей в процессе общения с виктимными детьми, сложностей при анализе взаимоБиблиографический список
действий виктимных детей с другими людьми, а также при разработке программ саморазвития, если имеет высокие показатели креативности, самоподдержки, самостоятельности, целеустремленности, межличностной чувствительности, рефлексивности;
- педагоги в меньшей степени испытывают сложности при организации общения в разных ситуациях и преодоления трудностей взаимопонимания с виктимными детьми в том случае, если обладают уверенностью в своих силах осуществлять контроль над событиями собственной жизни, высокой межличностной чувствительностью, ориентацией на понимание и принятие людей в различных ситуациях.
Таким образом, выявленные взаимосвязи указывают на то, что чем более высоким уровнем развития параметров субъектной позиции обладает педагог, тем в меньшей степени он испытывает затруднений при работе с виктимными детьми.
Корреляционный анализ профессионально-значимых умений эффективного взаимодействия с виктимными детьми с параметрами субъектной позиции педагога также показывает наличие взаимосвязей каждого отмеченного умения с показателями мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного и регулятивно-деятельностного компонентов субъектной позиции педагога.
При корреляционном анализе профессионально-значимых качеств педагога и параметров его субъектной позиции было выявлено 45 взаимосвязей, наиболее интересными и важными с позиции данного исследования, представляются результаты корреляций тех качеств, которые педагогами при ранжировании были поставлены на первые места, как те, которые помогают им в работе с виктимными детьми. Качества эмпатия, находчивость и эрудиция, занявшие три первых места при ранжировании, имеют положительные корреляции со многими показателями субъектной позиции педагога, отражающие ее мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный компоненты, а привлекательность и скромность, как качества, занимающие последние позиции при ранжировании, имеют обратные взаимосвязи с характеристиками субъектной позиции педагога. Например, скромность имеет 3 умеренных («Мотивация достижений» (-0,43), «локус контроля - Я» (-0,42), «Автономность» (-0,46)) обратных связи.
Осуществлённый математически-статистический анализ готовности к работе с виктимными детьми и субъектной позиции педагогов подтвердил предположение о взаимосвязи этих двух феноменов, что с опорой на проведенный теоретический анализ позволяет делать вывод о том, что субъектная позиция педагога выступает одним из условий готовности к работе с виктимными детьми.
Развитие параметров субъектной позиции у педагога обеспечивает формирование у него ценностного отношения к работе с виктимными детьми, познанию её сущности, преобразованию ранее усвоенных и выработке новых способов педагогического взаимодействия с ними. Обретая собственную субъектность (посредством развития параметров субъектной позиции), т.е. придавая ценность собственной личности, рефлексивно осмысливая себя как активного субъекта жизни и деятельности, педагог способен воспринимать учеников в качестве субъектов, а не объектов образования, и соответственно выстраивать субъект-субъектные взаимодействия в образовательном процессе со всеми, особенно с виктимными, учениками. Следовательно, развитие субъектной позиции ведет к формированию и развитию многих профессионально-значимых педагогических умений и качеств, реализуемых в общении с виктимными детьми, а значит развитию готовности к работе с ними.
Дальнейшее исследование по данной проблеме может помочь в выработке новых путей и способов подготовки современных специалистов сферы образования, направленной на развитие субъектности будущего педагога, субъектной позиции в процессе его обучения в высшем учебном заведении, следовательно, ведущее к формированию готовности к работе с вик-тимными детьми, что приобретает все большую актуальность в современном мире.
1. Андронникова О.О. Виктимное поведение подростков: факторы возникновения и профилактика. Новосибирск: НГИ, 2005.
2. Блинова Ю.Л. Субъектная позиция педагога: теория и психолого-акмеологическое сопровождение. Казань: ТГГПУ, 2010.
3. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. Педагогика. 1995; 6.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Москва: Инфра-М, 1999.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Москва: Академия, 2004.
6. Руденский Е.В. Генезис, феноменология и онтология дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе российской школы. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Караганда, 2004.
7. Серых А.Б. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками. Диссертация доктора педагогических наук. Калининград, 2001.
8. Фурманов И.А. Виктимизация школьников со стороны одноклассников как индикатор социально-психологической дезадаптации. Адаптация личности в современном мире. Саратов: Научная книга, 2011.
9. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. Прикладная психология и психоанализ. Москва, 1998; 2.
References
1. Andronnikova O.O. Viktimnoe povedenie podrostkov: faktory vozniknoveniya iproilaktika. Novosibirsk: NGI, 2005.
2. Blinova Yu.L. Sub'ektnaya poziciya pedagoga: teoriya i psihologo-akmeologicheskoe soprovozhdenie. Kazan': TGGPU, 2010.
3. Markova A.K. Psihologicheskie kriterii i stupeni professionalizma uchitelya. Pedagogika. 1995; 6.
4. Mudrik A.V. Social'naya pedagogika. Moskva: Infra-M, 1999.
5. Mitina L.M. Psihologiya truda iprofessional'nogo razvitiya uchitelya. Moskva: Akademiya, 2004.
6. Rudenskij E.V. Genezis, fenomenologiya i ontologiya defekta socializacii lichnosti uchaschegosya v obrazovatel'nom processe rossijskoj shkoly. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Karaganda, 2004.
7. Seryh A.B. Formirovanie professional'noj gotovnostipedagoga k vzaimodejstviyu s viktimnymi mladshimi shkol'nikami. Dissertaciya doktora pedagogicheskih nauk. Kaliningrad, 2001.
8. Furmanov I.A. Viktimizaciya shkol'nikov so storony odnoklassnikov kak indikator social'no-psihologicheskoj dezadaptacii. Adaptaciya lichnosti vsovremennom mire. Saratov: Nauchnaya kniga, 2011.
9. Shul'ga T., Oliferenko L. Psihologicheskie osnovy raboty s det'mi «gruppy riska» v uchrezhdeniyah social'noj pomoschi i podderzhki. Prikladnaya psihologiya ipsihoanaliz. Moskva, 1998; 2.
Статья поступила в редакцию 05.01.15
УДК 159.922.76:616
Voroshnina O.R., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Special Pedagogy and Psychology Department,
Perm State Humanities Pedagogical University (Perm, Russia), Е-mail: [email protected]
THE STUDY OF FEATURES OF GENERAL PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT IN PRETERM INFANTS. The article presents research on questions of the studyof the general mental development of prematurely born babies. In works by Russian researchers this problem is presented from medical positions. At the same time the early birth of a child, a child's early development is an extremely important problem from the psychological and pedagogical point of view. In this article the author defines the psychological meaning of a phenomenon of prematurity. It is understood as a considerable period of isolation and separation, which significantly breaks and even distorts the functioning of a developing "mother-child" system. The author of the research work reveals and describes features of the general mental development of prematurely born babies. The psychological analysis of the general mental development of prematurely born and full-term children of the first year of life allowed the author to allocate the general tendencies inherent in the development of prematurely born babies. The description of possible types and options of the mental development of prematurely born children is also presented in the work.
Key words: mental development, baby, prematurely born child, features of mental development, mother child system, interaction with an adult, types and options of mental development.
О.Р. Ворошнина, канд. психол. наук, доц., зав. каф. специальной педагогики и психологии Пермского государственного
гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь, E-mail: [email protected]
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НЕДОНОШЕННЫХ МЛАДЕНЦЕВ
Статья посвящена вопросам изучения общего психического развития недоношенных младенцев. В отечественных исследованиях данная проблема представлена с медицинских позиций. В то же время досрочное рождение ребенка, его раннее развитие - исключительно важная проблема с психологической, педагогической точки зрения. В данной статье автор определяет психологический смысл феномена «недоношенность»: значительный период изоляции и сепарации, который существенно нарушает и даже искажает функционирование складывающейся системы «мать - дитя». Автором статьи выявлены и описаны особенности общего психического развития недоношенных младенцев. Психологический анализ общего психического развития недоношенных и доношенных детей первого года жизни позволил автору выделить общие тенденции, присущие развитию недоношенных младенцев. В статье также представлено описание возможных типов и вариантов психического развития недоношенных детей.
Ключевые слова: психическое развитие, младенец, недоношенный ребенок, особенности психического развития, система «мать-дитя», взаимодействие со взрослым, типы и варианты психического развития.
На фоне резкого падения рождаемости увеличивается частота патологии беременности и родов, невынашивания. Увеличение числа недоношенных детей, а также относительно неблагоприятный прогноз их развития в дальнейшем побудили нас обратить внимание на эту категорию детей, относящуюся, по мнению многих исследователей, к группе «высокого риска».
Рождение недоношенного ребенка, процесс его раннего выхаживания и оздоровления - серьезная проблема, интенсивно
изучаемая в медицинской практике [1; 2; 3; 4; 5]. Вместе с тем, преждевременное, досрочное рождение малыша и его раннее развитие - исключительно важная проблема с психологической точки зрения.
Анализ литературы по проблеме недоношенности показывает, что в отечественных исследованиях она представлена исключительно с медицинских позиций. В этом контексте нервно-психическое развитие досрочно родившихся детей часто
