CC BY
17
Полученные данные наглядно свидетельствуют о том, что для респондентов внешний контроль антикоррупционного поведения играет более существенную роль, чем внутренний. Они не вычленяют и не предлагают такие действия, которые были быть связаны с их личностными, непрофессиональными качествами. Рефлексия полученных данных показала, что подавляющее большинство участников решения кейсов не связывают снижение коррупции со своей ответственностью. Они надеются на усиление репрессивных мер или повышение оплаты труда. Личные убеждения и морально-волевые качества не признаются в качестве возможных условий снижения коррупции.
С целью разрешения обнаруженного с помощью кейсов противоречия, на наш взгляд, необходимо сформировать у младшего начальствующего состава вневедомственной охраны войск национальной гвардии РФ не просто антикоррупционное поведение, а антикоррупционную позицию. Под позицией понимается единство профессионального и личностного состояния, отрицающего коррупцию с точки ее отрицательного влияния на целостность личности. Следовательно, ориентация на диагностическую функцию в процессе решения кейсов обеспечивает как овладение разнообразными педагогическими действиями, направленными на организацию жизнедеятельности воинского коллектива, так и позволяет увидеть в ситуации более глубокие, тонкие психолого-педагогические процессы и научиться управлять ими [11].
Быстро меняющийся мир и существенные перемены в жизнедеятельности воинских коллективов актуализируют проблему совершенствования военно-пе-
Библиографический список
дагогического образования. Одним из методов усиления внимания в процессе профессиональной подготовки и переподготовки начальствующего состава к педагогическим средствам работы с военнослужащими выступает метод решения кейсов. Использование праксеологического подхода позволяет рассматривать процесс решения кейса как накопление педагогических действий, важных для создания устойчивого эмоционального и нравственного состояния членов воинского коллектива.
В военной педагогике кейсы ориентированы на реализацию обучающей, мотивационно-мобилизационной, коммуникативной, прогностической и диагностической функций. Обращение к комплексу педагогических функций в процессе решения кейсов позволяет формировать личностное отношение к тому или иному социальному явлению в воинском коллективе, актуализирует деятельностные усилия при решении педагогических задач, стимулирует принятие решений на основе общих педагогических закономерностей, мотивирует осуществить переоценку реальных событий, научает действовать в ситуации неполной информации и развивает творческие способности.
Обращение к критериям, выходящим за пределы когнитивного поведения при решении кейсов, обогащает военную педагогику знаниями об использовании кейсов при оценке готовности курсантов и действующих офицеров к педагогическим способам организации жизнедеятельности воинского коллектива и организации военно-политической работы с военнослужащими.
1. Об организации военно-политической работы в Вооруженных Силах Российской Федерации. Приказ № 404 Министра обороны Российской Федерации от 22 июля 2019 г. Available at: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=785845#8JWqtySWUoV8KYEf1
2. Павлович A.A. Праксиология науки и их праксеологические возможности. Технологос. 2010; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/praksiologiya-nauk-i-ih-prakseologicheskie-vozmozhnosti-1
3. Канке B.A. Этика ответственности. Теория морали будущего. Москва: Логос, 2003.
4. Капп Э., Кунов Г, Нуаре Л., Эспинас A. Роль орудия в развитии человека. Ленинград: Рабочее издательство «Прибой», 1925.
5. Любогор О.В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности. Письма в Эмиссия. Офлайн: электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал). 2010. Available at: http://www.emissia.org/offline/2010/1436.htm
6. Колесникова ИА, Титова Е.В. Педагогическая праксеология. Москва: Aкадемия, 2005.
7. Лаврентьева З.И. Изучение фундаментальных проблем воспитания в научных исследованиях аспирантов. Фундаментальные проблемы воспитания в условиях современных социальных процессов: материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2020: 17 - 24.
8. Рыхлова Н.Н. Генезис функций педагогической деятельности Вестник ПАГС. 2008; № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/genezis-funktsiy-pedagogicheskoy-deyatelnosti-1
9. Серебренников C.B., Лаврентьева З.И. Теоретические основы изучения прогностической компетенции у будущих офицеров войск национальной гвардии Российской Федерации. Успехи гуманитарных наук. 2021; № 8: 42 - 45.
10. Ноздрачев A.A. Приемы и методы формирования антикоррупционной позиции вневедомственной охраны. Вестник государственного гуманитарно-технологического университета. 2021; № 4: 45 - 51.
11. Ноздрачев A.A., Лаврентьева З.И. Педагогические принципы формирования антикоррупционной позиции младшего командного состава вневедомственной охраны войск национальной гвардии Российской Федерации. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 1 (80): 126 - 128.
References
1. Ob organizacii voenno-politicheskojraboty v Vooruzhennyh Silah RossijskojFederacii. Prikaz № 404 Ministra oborony Rossijskoj Federacii ot 22 iyulya 2019 g. Available at: http:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=785845#8JWqtySWUoV8KYEf1
2. Pavlovich A.A. Praksiologiya nauki i ih prakseologicheskie vozmozhnosti. Tehnologos. 2010; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/praksiologiya-nauk-i-ih-prakseologicheskie-vozmozhnosti-1
3. Kanke V.A. 'Etika otvetstvennosti. Teoriya morali buduschego. Moskva: Logos, 2003.
4. Kapp 'E., Kunov G., Nuare L., 'Espinas A. Rol'orudiya vrazvitiicheloveka. Leningrad: Rabochee izdatel'stvo «Priboj», 1925.
5. Lyubogor O.V. Prakseologicheskij podhod k analizu rezul'tativnosti pedagogicheskoj deyatel'nosti. Pis'ma v 'Emissiya. Oflajn: 'elektronnoe nauchnoe izdanie (nauchno-pedagogicheskij internet-zhurnal). 2010. Available at: http://www.emissia.org/offline/2010/1436.htm
6. Kolesnikova I.A., Titova E.V. Pedagogicheskaya prakseologiya. Moskva: Akademiya, 2005.
7. Lavrent'eva Z.I. Izuchenie fundamental'nyh problem vospitaniya v nauchnyh issledovaniyah aspirantov. Fundamental'nye problemy vospitaniya v usloviyah sovremennyh social'nyh processov: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk: OOO «Nemo Press», 2020: 17 - 24.
8. Ryhlova N.N. Genezis funkcij pedagogicheskoj deyatel'nosti Vestnik PAGS. 2008; № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/genezis-funktsiy-pedagogicheskoy-deyatelnosti-1
9. Serebrennikov S.V., Lavrent'eva Z.I. Teoreticheskie osnovy izucheniya prognosticheskoj kompetencii u buduschih oficerov vojsk nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii. Uspehi gumanitarnyh nauk. 2021; № 8: 42 - 45.
10. Nozdrachev A.A. Priemy i metody formirovaniya antikorrupcionnoj pozicii vnevedomstvennoj ohrany. Vestnik gosudarstvennogo gumanitarno-tehnologicheskogo universiteta. 2021; № 4: 45 - 51.
11. Nozdrachev A.A., Lavrent'eva Z.I. Pedagogicheskie principy formirovaniya antikorrupcionnoj pozicii mladshego komandnogo sostava vnevedomstvennoj ohrany vojsk nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 1 (80): 126 - 128.
Статья поступила в редакцию 02.03.22
УДК 316.47
Litvinova N.Yu, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia),
E-mail: LN7766@mail.ru
SUBJECTIVE ACTIVITY OF THE PERSONALITY OF THE FUTURE PSYCHOLOGIST AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE. The article discusses significance of formation of the subjectivity of future psychologists as an important component of professional competence. Subjectivity is understood through the ability to broadcast its own positive thinking and subjective well-being and manifests itself in such qualities of personality as awareness of their own needs, motifs, values (respectively, the characteristics of self-assessment, emotional features) and psycho-emotional self-regulation. The main preinfooters of the subject activity of the personality are the adoption of the responsibility for the events occurring in the life activity, the fact of the existence of the relationship between understanding, awareness, their own elections and the event series of life (S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, D.N. Finds, partly by B.G. Ananev, B.F. Lomov, K. Rogers, etc.). The results of a multifactorial study of the personality of students of psychologists indicate the need for psychotherapeutic support of the above-mentioned property properties. Disfunctions of individual style of self-regulation are revealed, among them there is inadequately understated self-esteem, emotional assault, creativity deficit. The basis of psychotherapeutic accompaniment is adopted by the ideas of D.A. Leontyev on the relationship of personal meaning and
events of vital activity. The psychotherapeutic process meant a comparison of the reference and real models, expressed in the content of semantic levels: self-esteem reflection, goaling, event and result (relative to a specific situation). The meaningful differences ("deviations, retreat from the standard") became the psychotherapeutic target of psychotherapeutic work. The results of secondary psychological diagnostics showed statistically significant reliable changes in the simulation indicator. Students have gained the ability to generate a positive connotation of situations and vital events, regardless of their emotional sign at the current time. They learned how to notice the details relating to the external and internal conditions of activity.
Key words: identity subjective, subjective well-being, self-esteem, counselor, motifs, needs, psycho-emotional self-regulation, creativity.
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир,
E-mail: LN7766@mail
СУБЪЕКТНАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматривается значимость формирования субъектности будущих психологов как важного компонента профессиональной компетенции. Субъектность мы рассматриваем как способность транслировать собственное позитивное мышление, субъективное благополучие, что находит проявление в таких качествах личности, как осознанность собственных потребностей, мотивов, ценностей и психо-эмоциональной саморегуляции. Основные сигни-фикаторы субъектной активности личности - принятие ответственности за происходящие в жизнедеятельности события, факты существования взаимосвязи между осмыслением, осознанием, собственным выбором и событийным рядом жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкой, А.Г Асмолов, К.А Абульханова-Славская, К. Роджерс и др.). Проведены исследования личности студентов-психологов, указывающие на необходимость психотерапевтического сопровождения вышеуказанных свойств личности. Выявлены дисфункции индивидуального стиля саморегуляции, неадекватно заниженная самооценка, эмоциональная закрепощенность, дефицит креативности. За основу психотерапевтического сопровождения приняты идеи Д.А. Леонтьева о взаимосвязи личностных смыслов и событий жизнедеятельности. Психотерапевтический процесс подразумевал сравнение эталонной и реальной моделей вербализации смысловых уровней: рефлексии самооценки, целеполагания, событийного ряда и результата (относительно конкретной ситуации). Содержательные различия («отклонения, отступления от эталона») становились психотерапевтической мишенью психотерапевтической работы. Результаты вторичной психологической диагностики показали статистически значимые достоверные изменения по показателю «Моделирование» (В.И. Моросанова). Студенты приобрели способность генерировать позитивную коннотацию ситуаций и событий жизнедеятельности независимо от их эмоционального знака в текущий момент времени. Они научились замечать детали, относящиеся к внешним (объективные требования к компетенциям личности) и внутренним условиям деятельности (актуальный уровень развития компетенций личности).
Ключевые слова: субъектность личности, субъективное благополучие, самооценка, целеполагание, мотивы, потребности, психоэмоциональная саморегуляция, креативность.
Актуальность темы исследования определяется востребованностью со стороны населения в компетентных психологах, могущих оказывать эффективную психологическую помощь. Формирование профессиональной компетенции личности будущего психолога (в том числе), апеллирует к его способности транслировать собственное позитивное мышление и субъективное благополучие через такое важнейшее профессионально значимое качество психолога, как субъектность.
Мнения ученых, обращавшихся к исследованию субъектности (середина 20 века по настоящее время) сходятся в том, что это способность личности, формирующаяся в ходе индивидуального развития, проявляющаяся в качествах, обеспечивающих возможность управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать свою деятельность, планировать способы действий, контролировать ход событий и оценивать результаты деятельности.
В психологической науке рассматриваемая проблема восходит к трудам С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В.Брушлинского, А.К. Осницкого, А.Г Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, М.Н. Цыганковой, Р Харре, К. Роджераса и др. [1-7].
Практико-ориентированные детерминации субъектной активности, по нашему мнению, прослеживаются в рассуждениях С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульха-новой-Славской, К. Роджерса.
Быть субъектом означает владеть возможностью креативного моделирования жизнедеятельности через способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самопродвижению к самосовершенствованию (С.Л. Рубинштейн).
На практике это означает осознанно выбирать способ связи своих потребностей и способностей на основе характера и, более того, осознанно удовлетворять собственные потребности своими силами в соответствии со своим характером» [2].
Формирование способа связи потребностей и способностей происходит через осознание опыта жизнедеятельности. Если индивид открыт всем сторонам своего опыта, и все ощущения его организма доступны его сознанию, то новые продукты его творчества, скорее, будут созидательными и для него самого, и для других [3].
Обобщение вышеуказанных точек зрения на проблему субъектности позволяет нам выделить в ней (субъектности) такой предмет исследования, как осознанность психологом (в контексте нашего исследования) истории собственной жизни в соответствии с моделями желаемого будущего и самореализации. Основные сигнификаторы субъектной активности личности психолога-профессионала таковы: принятие ответственности за происходящие в жизнедеятельности события, факты существования взаимосвязи между осмыслением, осознанием, собственных выборов и событийного ряда жизнедеятельности [1; 2].
Таким образом, субъектность проявляется в таких качествах личности, как осознанность собственных потребностей, мотивов, ценностей (соответственно -характеристик самооценки, эмоциональных особенностей) и способности психоэмоциональной саморегуляции. Эти качества важны для будущего профессионального психолога (признаки активной субъектной позиции) [4-7].
Цель исследования: выявить особенности выраженности качеств личности (индивидуальной стиль саморегуляции деятельности, особенности мотивации, самооценки, смысложизненных ориентаций, ценностей, указывающих на сфор-мированность субъектности будущих психологов как важнейшего компонента профессиональной компетентности).
Задачи исследования.
1. Обобщить основные теоретические подходы по теме исследования.
2. Провести эмпирическое исследование сформированности субъектно-сти будущих психологов как важнейшего компонента профессиональной компетентности.
3. Предложить технологию психологического сопровождения субъектно-сти будущих психологов.
4. Проверить эффективность технологии психологического сопровождения.
Исследования субъектной активности личности будущих психологов указывают на необходимость психотерапевтического сопровождения вышеуказанных свойств личности студентов, т.к. выявлены дисфункции индивидуального стиля саморегуляции, неадекватно заниженная самооценка, эмоциональная закрепо-щенность, дефицит креативности.
В частности, при исследовании индивидуального стиля саморегуляции деятельности студентов обнаружены следующие особенности («ССП-98» В.И. Мо-росанова).
Групповой профиль саморегуляции личности студентов характеризуется (среднегрупповые значения шкал: «Планирование» - 6±2,2; «Программирование», «Оценивание результатов» «Гибкость», «Самостоятельность», «Общий уровень» - 5 ± 2,1 баллов; «Моделирование» - 4 ± 2,4 балла) стремлением к достижению целей при недостаточном понимании средств достижения и явном дефиците креативного ресурса.
Типичные проблемы, вытекающие из такого индивидуального стиля саморегуляции, следующие.
У 85% студентов планы не всегда развернуты и детализированы, отмечается неумение и нежелание их продумывать, выстраивать последовательность своих действий. Они предпочитают действовать импульсивно, но при снижении уровня сложности поставленной задачи демонстрируют эмоциональную стабилизацию.
Несамостоятельность в оценивании собственных результатов деятельности (не замечают своих ошибок, проявляют некритичность к своим действиям) проявляют 92% обучающихся. Субъективные критерии успешности, которыми они руководствуются, недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работ.
Более 75% студентов не способны адекватно реагировать на ситуацию: выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и осуществлять коррекционные действия.
На личностные проблемы, детерминированные неадекватными тенденциями занижения или завышения выраженности самооценки, указали результаты
психологических опросников: Смысложизненные ориентации (СЖО), Д.А. Леонтьева, Мотивационно-самооценочный опросник (МСО), В.А. Зобкова, моторная проба Шварцландера.
Иерархия смысложизненных ориентаций (СЖО) испытуемых представлена следующей последовательностью направленности личности: на цель - 27,4±7,1, на процесс 25,8 ± 6,1, на контроль событий - 25,4 ± 7,3, на результат - 21,8 ± 6. На последнем же месте оказался показатель «СЖО - локус контроль - я (самооценка)» 18,7 ± 4,3.
Последний факт указывает на то, что испытуемые, как правило, удовлетворены прожитой частью жизни, но ориентируются на прошлое. Они не верят в свои силы, не могут контролировать события собственной жизни.
По результатам Мотивационно-самооценочного опросника В.А. Зобкова для данных испытуемых свойственна в 100% случаев личностно престижная мотивация. Высокий уровень развития личностно престижной мотивации с ориентацией на избегание возможных неудач в деятельности и заниженной самооценки выявлен у 66% студентов. Испытуемые, продемонстрировавшие доминирование в структуре личности личностно престижной мотивации и тенденции к завышенной самооценке, составили 34%.
Результаты проведения Моторной пробы Й. Шварцландера указывают на то, что у 33,3% испытуемых выявлен низкий уровень притязания, у 41,6% - нереально низкий, у 25% - умеренный уровень притязания (обучающиеся успешно решают круг задач средней сложности, не стремятся улучшить свои достижения, способности и перейти к более трудным целям).
При этом доминирующими ценностями в структуре личности испытуемых являются (ОтЕЦ, И.П Сенин): высокое материальное положение (6,8 ± 1,45), общественная жизнь (6,52 ± 1,94). Наименее значимы для студентов ценности -собственный престиж (3,5 ± 1,93), креативность (4,76 ± 2,38).
При исследовании субъективного благополучия испытуемых (Шкала субъективного благополучия) оказалось, что 73% (6 ± 2,49) испытуемых вполне довольны своим благополучием, серьёзные проблемы, по их мнению, у них отсутствуют. Однако у 18% присутствуют значения, которые говорят об эмоциональном дискомфорте, наличии комплексов и неуверенности в себе.
Таким образом, необходимость психотерапевтического сопровождения дисфункции индивидуального стиля саморегуляции, неадекватно заниженной самооценки очевидна. За основу психотерапевтического сопровождения обучающихся студентов психологов мы взяли идеи Д.А. Леонтьева о взаимосвязи личностных смыслов и событий жизнедеятельности. Психотерапевтический процесс подразумевал сравнение эталонной и реальной моделей вербализации личностных смыслов на уровнях рефлексии самооценки, целеполагания, событийного ряда и результата (относительно конкретной ситуации). Содержательные различия («отклонения, отступления от эталона») становились психотерапевтической мишенью психотерапевтической работы [8].
Эталонные модели вербализации личностных смыслов на уровнях рефлексии самооценки, целеполагания, событийного ряда и результата
Рефлексия самооценки. Эталонная модель: субъективно благополучная личность вербализует (проговаривает) отношение к себе, другим, жизнедеятельности в целом через категории самоценности и уважения: демонстрирует и транслирует ощущение, состояние физического благополучия, позитивного восприятия жизни, счастья; понимает собственные способности и находит способ самореализации.
Рефлексия целеполагания. Эталонная модель: факт субъективного благополучия подтверждается вербализацией целей жизни, характеризующихся общественной значимостью, осмысленностью временной перспективы жизни.
Рефлексия событийного ряда. Эталонная модель: субъективно благополучная личность воспринимает процесс жизни как интересный, креативный, насыщенный позитивными переживаниями, смыслом созидания и самореализации.
Рефлексия результата. Эталонная модель; субъективно благополучная личность осознает взаимосвязь между собственными психоэмоциональными со-
Библиографический список
стояниями, установками, способами мышления, принимаемыми решениями и их последствиями.
Обращение к рассматриваемой психотерапевтической модели являлось обязательной частью учебного процесса для усвоения содержания дисциплины «Возрастное психологическое консультирование». Таким образом студенты, изучая данную модель, разрабатывали учебные варианты программ психотерапевтического сопровождения клиентов зрелого возраста и неизбежно в процессе групповой рефлексии их содержания переносили ее терапирующие идеи на свой личностный опыт жизнедеятельности.
Результаты вторичной психологической диагностики показали статистически значимые достоверные изменения по показателю «Моделирование» (ССПМ, В.И. Моросанова; F-критерия Фишера; F(эмп) = 2,75).
Студенты приобрели способность генерировать позитивную коннотацию ситуаций и событий жизнедеятельности независимо от их эмоционального знака в текущий момент времени. Они научились замечать детали, относящиеся к внешним и внутренним условиям деятельности. Таким образом постановка цели («Планирование», ССПМ, В.И. Моросанова) и способы ее реализации в деятельности («Программирование», ССПМ, В.И. Моросанова) стали опосредованы креативным ресурсом («Моделирование», ССПМ, В.И. Моросанова), также выявлена тенденция коллективистической (процессуальной) мотивации, но при доминировании неадекватно заниженной самооценки (Х1 = 77,1; Х2 = 57,1; Х3 = 39,7); МСО, В.А. Зобкова).
Других статистически значимых достоверных различий между обозначенными выше показателями свойств личности обучающихся, указывающих на сформированность профессионально значимого качества психолога, - субъект-ности (осознанности своей истории жизни в соответствии с моделями желаемого будущего и самореализации) не выявлено.
Результаты исследования сформированности субъектности будущих психологов указали на необходимость психологического сопровождения этой важной способности, определяющей профессиональное развитие личности. Мы уверены в том, что только психолог, могущий самостоятельно ставить цели, осознавать причинность происходящих событий и связывать их с ауторефлексией личных способностей, возможностей, мотивов, интересов может оказать эффективную психологическую помощь клиенту.
В ходе психологического сопровождения обучающиеся научились учитывать реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение благодаря оптимальному развитию смысловой сферы (системы потребностей и смысложизненных ориентаций).
В процессе обучения и психологического сопровождения студентов были проработаны проекции взаимосвязей между детско-родительскими отношениями «бывших детей и родителей» и актуальными проблемами взрослости. Степень осознанности этой взаимосвязи и ее проработанность определили границы субъективного благополучия обучающихся - результаты деятельности, оцененные ранее как благополучные, стали восприниматься с долей сомнения.
Несмотря на малое количество достоверно значимых изменений (по результатам психотерапевтического сопровождения), активизированный ресурс креативности сглаживает тенденции личностно престижной мотивации с ориентацией на избегание возможных неудач в жизнедеятельности, неадекватно заниженной самооценки, эмоциональной нестабильности, тревожности, неуверенности, низкого уровня притязаний, исполнительности, чередующейся нарушениями дисциплины, реализации деятельности по заданному шаблону.
Формирующая работа, со стороны педагогов-социализаторов, будущих профессиональных психологов, должна быть продолжена в рассматриваемом направлении. Практика показала, что процесс формирования субъектности будущих психологов трудоемкий, требует включенности, активности и временных затрат со стороны обучающихся.
1. Брушлинский А.В. Психология субъекта. Алетейя: Институт психологии РАН, 2003.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. Москва: Мысль, 1991.
3. Литвинова Н.Ю. Психологические ресурсы совладающего поведения в жизнедеятельности человека. Владимир: ВлГУ, 2015.
4. Ленглер О.А. Субъектность человека: психолого-педагогические основы. Молодой ученый. 2012; № 11: 440 - 44.
5. Уваров Е.А. Субъектная активность как ведущий фактор саморазвития. Журнал прикладной психологии. 2005; № 1: 2 - 20.
6. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. Вопросы психологии. 1996; № 1: 5 - 19.
7. Зобков А.В. А.С. Турчин. Саморегуляция учебной деятельности. Владимир - Иваново, 2013.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Москва: Смысл, 2003.
References
1. Brushlinskij A.V. Psihologiya sub'ekta. Aletejya: Institut psihologii RAN, 2003.
2. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiizhizni. Moskva: Mysl', 1991.
3. Litvinova N.Yu. Psihologicheskie resursy sovladayuschego povedeniya v zhiznedeyatel'nosti cheloveka. Vladimir: VIGU, 2015.
4. Lengler O.A. Sub'ektnost' cheloveka: psihologo-pedagogicheskie osnovy. Molodoj uchenyj. 2012; № 11: 440 - 44.
5. Uvarov E.A. Sub'ektnaya aktivnost' kak veduschij faktor samorazvitiya. Zhurnalprikladnojpsihologii. 2005; № 1: 2 - 20.
6. Osnickij A.K. Problemy issledovaniya sub'ektnoj aktivnosti. Voprosy psihologii. 1996; № 1: 5 - 19.
7. Zobkov A.V. A.S. Turchin. Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti. Vladimir - Ivanovo, 2013.
8. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla. Moskva: Smysl, 2003.
Статья поступила в редакцию 02.03.22
