CC BY
145
УДК 372.881.111.1
СУБЪЕКТИВНАЯ ТРУДНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНАЯ СЛОЖНОСТЬ ЯЗЫКОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
© Елена Юрьевна Комарова
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: [email protected]
Статья посвящена исследованию субъективной трудности и объективной сложности языкового тестирования студентов вузов. Предметом исследования выступает трудность и сложность языкового теста. Автор также рассматривает меру и степень трудности и сложности языкового тестирования. Рассмотренный анализ позволяет обеспечить качественный тестовый контроль в вузе. Данное исследование служит ориентиром для преподавателей иностранного языка, которые самостоятельно разрабатывают языковые тесты для контроля знаний студентов вузов.
Ключевые слова: трудность и сложность языкового тестирования; мера трудности и сложности; степень трудности и сложности.
Языковое тестирование, бесспорно, является эффективным средством мониторинга достижений студента в области иностранного языка. Кроме того, его результаты дают возможность качественно оценить организацию учебного процесса в высшем учебном заведении. Однако довольно часто преподаватели подготавливают тесты без учета трудностей и сложностей, с которыми приходится сталкиваться учащимся. Это приводит к некорректной интерпретации результатов языкового тестирования, тем самым снижая качество образовательного процесса и учебную мотивацию. Таким образом, цель данной статьи заключается в том, чтобы дать определения и охарактеризовать два важных для методики преподавания иностранного языка понятия - трудность и сложность языкового тестирования.
В целом, трудность и сложность выступают как синонимичные понятия в методике преподавания иностранного языка. Исследованию этой проблемы посвящены работы таких исследователей, как В.С. Цетлин, Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, В.С. Аванесов, Л.В. Занков, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн. Важность изучения данной проблемы неоднократно подчеркивали такие зарубежные ученые, как L. Bubenikova, A. Davies, J.L.D. Clark,
A. Birnbaum, G. Rasch, D. Wright. Однако основная проблема заключается в том, что авторы и разработчики тестов не делают различий между этими двумя понятиями.
Тем не менее, уже рассматривая значения терминов «трудность» и «сложность» в
словарях русского языка, мы приходим к выводу, что эти два понятия различны. Трудность рассматривается как
- «с трудом преодолеваемое препятствие; затруднение, сложность» [1],
- «то, что требует большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания и т. п.» [2].
При изучении термина «сложность» мы выделили следующие определения:
- «составленность из нескольких частей; многообразность по составу входящих частей и связей между ними» [3],
- «затейливость, замысловатость по строению, форме» [4].
Таким образом, под «трудностью» подразумевается, главным образом, затруднение или препятствие, характеризующееся высокой сложностью и требующее большого труда. В то время как «сложность» характеризуется как многообразность затруднительных препятствий.
Что касается семантики данных слов в словарях английского, французского и немецкого языков, мы пришли к выводу, что в иностранной речи суть термина «трудность» составляет помеха, затруднение, которое вызывает противодействие и противоречие. «Сложность» же связана с запутанностью и замысловатостью ситуации.
Итак, основываясь на контент-анализе понятий, можно сделать общий вывод о том, что трудность - свойство, требующее приложения больших усилий и обусловливающее напряженный труд для выполнения необходимого действия, включая преодоление
препятствий. Она непосредственно связана со сложностью, которая характеризуется как структура и состав преодолеваемых препятствий.
Мы считаем, что основное различие между понятиями «трудность» и «сложность» языкового тестирования выявляется на основании признака субъективности и объективности предмета. С этой точки зрения трудность означает свойство теста, обусловливающее успешность его выполнения. В то время как сложность подразумевает многообразность теста по составу входящих частей и связей между ними.
Трудность теста определяется многими учеными как субъективное понятие, но основным источником в котором является объективное понятие - сложность учебного материала. Субъективность трудности объясняется тем, что каждый учащийся воспринимает, понимает и осмысливает информацию по-своему, в зависимости от особенностей мышления и уровня подготовленности, а также некоторых других факторов. Под субъективной трудностью имеется в виду не сложность теста, не нагрузка на память или расшифровка замысловатых текстов, а трудность анализа материала, трудность разрешения встающих проблем, вытекающая из недостаточности имеющихся знаний. Это всегда трудность перехода от менее дифференцированного и менее системного к более дифференцированному и системному знанию, трудность каждого последовательного шага в умственном развитии. Следовательно, трудности, с которыми сталкивается учащийся в ходе выполнения языковых тестов, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой преподавателем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения [5].
В этом случае очевидно, что трудность представляет собой субъективную величину и зависит от стратегий решения сложностей теста отдельно взятым обучаемым: если
учащийся использует различные способы решения теста, то и показатели трудности могут варьироваться в достаточно обширном диапазоне. Если трудность языкового теста зависит от навыков и умений обучаемого, то сложность теста представляет собой объек-
тивную характеристику его решения, не зависящую от личных качеств субъекта, его подготовленности [6].
С данной точкой зрения соглашается В.В. Гриншкун, А.И. Захаров, А.М. Матюш-кин, утверждая, что в целом трудность и сложность представляют собой два принципиально разных понятия. По мнению исследователей, определение количественных показателей сложности и трудности фрагментов учебных тестов является одной из главных проблем в проектировании соответствующих средств и систем обучения. В частности, если трудность некоторого теста зависит от навыков и умений обучаемого в области решения тестов подобного вида, то сложность развернутой структуры решения теста представляет собой некоторую характеристику решения, не зависящую от личных качеств субъекта, выполняющего тест. В этом случае очевидно, что трудность представляет собой субъективную величину и зависит от стратегий решения задач отдельно взятым обучаемым: если учащийся использует различные способы решения задачи, то и показатели трудности могут варьироваться в достаточно обширном диапазоне [7].
Кроме того, необходимо подчеркнуть, что сложность - это объективная категория, которая характеризует состав деятельности, необходимой для решения познавательной задачи, независимо от того, кто эту деятельность выполняет. Трудность же - субъективная категория, характеризующая готовность субъекта преодолеть препятствия, связанные с определенным объективным составом деятельности: для разных учащихся она имеет свою специфику, позволяя им с большей или меньшей легкостью преодолеть препятствия в деятельности одного и того же уровня сложности [8].
Трудность, по определению Дж. Брунер, -величина субъективная и зависит от стратегий решения задач индивидуальным мозгом. Трудность тестов также связана с отсутствием навыка их эффективного использования. При наличии такого навыка операции приобретают свернутый характер, что приводит к уменьшению количества операций, поскольку мозг в таком случае осуществляет операции над операциями. В то же самое время если трудность теста зависит от навыка уча-
щихся, то сложность теста представляет собой характеристику его решения [9].
Разумеется, каждый человек, решающий задачу, приходит к решению своим собственным путем, который зависит от соответствующего умения. Решение опытного учащегося имеет меньшее количество шагов и, следовательно, меньшую сложность, решение новичка может быть весьма запутанным и длинным, и сложность структуры такого решения может намного превосходить сложность структуры решения предыдущего. Трудность решения в целом определяется количеством дополнительных шагов, которые нужно совершить для получения полной развертки решения. Таким образом, тест труден для тех, у кого нет навыка использования методов его решения, и легок для тех, кто использует эффективные стратегии интеллектуального поиска. Отсюда вытекает, что трудность - субъективное восприятие сложности и оценка теста учащимся как превышающий его возможности [10].
Таким образом, трудность теста - субъективный фактор, который создается учащимся и играет важную роль. Объективный фактор - сложность самого теста, его структура. Это влияние структуры теста проявляется в том, что при сильном варьировании абсолютного времени, затрачиваемого на его выполнение разными учащимися разной обученности, среднее время решения одного теста значительно отличается от среднего времени решения другого теста. Все характеристики условий теста могут участвовать в создании его трудностей, но среди них выделяются ведущие факторы.
Так, среди ведущих факторов необходимо упомянуть такие, как
- мера трудности и сложности,
- степень трудности и сложности.
В современной тестологии «мера трудности» иногда заменяют на термин «трудоемкость». Так, известный исследователь
В.П. Беспалько связывает ее с числом операций, необходимых для успешного выполнения задания. То есть трудоемкость теста -мера количества и длительности предполагаемых операций, необходимых для успешного выполнения задания. А мера сложности теста - мера объема и сложности информации, которую должен освоить претендент для того, чтобы выполнить задание [11].
Соблюдение меры трудности является обязательным условием для перехода на более высокую ступень развития. Мера трудности имеет субъективный характер и зависит от уровня трудности обучения. Главное -контролировать и оценивать не знания, а дифференцированно и возможно более точно определять качество усвоения, его особенностей у разных учащихся. В то же само время соблюдение меры сложности - это отслеживание владения информацией. Ее реализация обусловлена тем, что преподаватель постоянно следит за прогрессом усвоения учащимися знаний и навыков, осуществляя систематический контроль над результатами усвоения. В таком случае мера сложности теста -это мера уровня знаний, информации.
Для оценки знаний рекомендуется использовать, по крайней мере, задания трех уровней трудности:
- уровень заниженный (демотивирующий);
- уровень адекватный (стимулирующий);
- уровень завышенный (демотивирующий).
Задача, следовательно, состоит в том, чтобы научиться правильно определять меру сложности материала и меру трудности учебной деятельности учащихся и так строить процесс обучения, чтобы обеспечивалась доступность. Для этого педагогу надо знать, что вызывает трудности в процессе обучения, и уметь их регулировать. Иначе говоря, надо знать источники трудности и способы изменения ее уровня [3].
Степень трудности в учебном процессе соблюдается при переходе от усвоения простого учебного материала к сложному. Переход к усвоению нового учебного материала осуществляется в случае успешного усвоения предыдущего материала. В процессе обучения должна осуществляться стабилизация субъективной степени трудности учебных заданий для каждого обучаемого. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их учащимися, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Таким образом, необходимо учитывать степень сложности теста - требования содержания и формы. Задания имеют шанс стать тестовыми только
после эмпирической проверки меры их трудности на типичных группах испытуемых.
На степень субъективной трудности теста влияет тестовая компетенция учащихся, т. е. знание испытуемым своих способностей. Исследователи подчеркивают, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать.
Что касается степени сложности задания, то она связана с числом операций, которые необходимо совершить для достижения цели теста. Анализ литературы показал, что степень сложности теста, сказывающаяся на трудности их решения, зависит от трех факторов:
1) от состава данных условий, подлежащих учету и взаимному соотнесению для успешного решения. Чем больше таких данных, тем сложней задача;
2) от числа промежуточных операций, логических звеньев, которые необходимо пройти, чтобы найти решение;
3) от неопределенности решения, т. е. от числа выводов, которые можно и надо сделать в результате решения задачи.
Таким образом, степень трудности и степень сложности теста требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Степень трудности теста определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а степень сложности -количеством относительно самостоятельных элементов. Как утверждал известный американский педагог и психолог Дж. Брунер, нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания, и в тесте возможно варьировать степень сложности и трудности.
Подводя итог, мы должны подчеркнуть, что в языковом тестировании важно разграничивать два основополагающих понятия -субъективная трудность и объективная сложность. Они тесно взаимосвязаны, однако имеют существенные различия. Субъективная трудность теста - это система операций, метод для его решения. Она связана с незнанием того, какие операции надо производить, чтобы найти решение. Объективная сложность теста подразумевает число операций,
которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти характеристики принимают разные значения для разных претендентов.
В разграничении и понимании данных терминов языкового тестирования необходимо обращать внимание на такие важные понятия, как мера и степень трудности и сложности. Что касается меры трудности, то она проверяется эмпирически до начала тестирования. Кроме того, существенное требование к тестовым заданиям заключается в том, что задания в тесте должны различаться по уровню трудности. Таким образом, мера трудности задания - это мера задействования того параметра изучаемого свойства, которое оно призвано измерять. Мера сложности -мера соответствия теста измеряемым знаниям, умениям и навыкам, для проверки которых был разработан тест, мера соответствия стандартам и программам обучения, а также результатам тестирования.
И, наконец, важно осознать, что степень трудности теста не совпадает со степенью его сложности. Степень сложности у теста характеризуется объективной насыщенностью и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся [7].
1. Ефремова Т.Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. М., 2000. С. 789.
2. Язык и стиль средств массовой информации и пропаганды: Печать, радио, телевидение, документальное кино / Солганик Г.Я. [и др.]. М., 2002. С. 673.
3. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М., 1984. С. 9.
4. Толково-энциклопедический словарь. СПб., 2006. С. 1664.
5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 12.
6. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994. С. 32.
7. Захаров А.И., Матюшкин А.М. Проблемы адаптивных систем обучения // Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970. С. 89.
8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
С. 47.
9. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности // Психология познания. М., 1977. С. 416.
10. Орехов А.Н., Ильясов И.И. О новом виде мыслительных операций // Вестник МГУ. Серия Психология. М., 1997. Вып. 14. С. 3.
11. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Ч. 2. Педагогические измерения. Владивосток, 2004. С. 159.
Поступила в редакцию 2.02.2011 г.
UDC 372.881.111.1
SUBJECTIVE DIFFICULTY AND OBJECTIVE COMPLEXITY OF LANGUAGE TESTING
Elena Yuryevna Komarova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Post-graduate Student of Theory and Practice of English Language Teaching Department, e-mail: [email protected]
The article deals with the subjective difficulty and objective complexity of language testing in higher schools. The subject of the research is the difficulty and complexity of a language test. The author also considers the measure and degree of the difficulty and complexity of language testing. The given analysis can provide quality control testing in higher schools. This study serves as a guide for foreign language teachers, who independently develop language tests for knowledge control of higher schools’ students.
Key words: difficulty and complexity of language testing; measure of difficulty and complexity; degree of difficulty and complexity.
