CC BY
85УДК 378.012.85-057.875:316.485
СТУДЕНТ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Рожков Николай Тихонович кандидат педагогических наук, доцент, кафедра русского языка и педагогики, ФГБОУ ВО «Приокский государственный университет»,
г. Орел, Россия
STUDENT AS THE OBJECT AND SUBJECT OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS
Rozhkov Nikolay Tihonovich Ph.D., associate professor, department of the «Russian language and pedagogy», Prioksky State University, Orel, Russia
Ключевые слова. Социальная роль, адаптация, самооценка, развитие, самовоспитание, самостоятельность.
Keywords. Social role adaptation, self-esteem, development, self-actualization, independence.
Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах И.А. Зимней, В.А. Сластёнина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта образовательной деятельности.
На студенческий возраст приходится процесс активного формирования социальной зрелости. Зримыми чертами этого процесса являются завершение образования, трудовая активность, общественная работа, ответственность перед законом, возможность создать семью и воспитывать детей. Социальная зрелость предполагает способность каждого молодого человека овладевать необходимой для общества совокупностью социальных ролей (специалиста, родителя, общественного деятеля и др.), в настоящее время студенчество является значительной по численности и быстро растущей общественной группой [10, с.25].
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физио-логии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17 - 19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда
социально-полезные устремления. В силу недостаточности жизненного опыта студенческая молодежь порой путает идеалы с иллюзиями [10, с.25].
Говоря о возрастных, индивидуальных особенностях студенческой молодежи, нельзя, однако, забывать о том, что стержнем личности всегда является её направленность и прежде всего мировоззрение, что основные личностные качества будущего специалиста определяются, в конечном счёте, общественно-политической и экономической структурой общества.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учёбы в среднем профессиональном учебном заведении, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На первых и вторых курсах складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Процесс адаптации протекает на нескольких уровнях как приспособление к новой системе обучения, к изменению режима труда и отдыха, к вхождению в студенческий коллектив. Всё это сопровождается существенной перестройкой жизни и психических, физиологических состояний студента.
Социально-психологическая адаптация - это усвоение молодым человеком норм студенческой жизни, включение его в систему межличностных отношений группы. Этот процесс связан с выполнением студентами новых социальных ролей, вводит их в сложную систему межличностных отношений - ответственной зависимости, формирует их активную жизненную позицию [10, с.27].
Именно на пору студенчества приходится период активного жизненного и духовно-нравственного становления молодых людей. Неудивительно, что в настоящее время эта проблема приобретает особую остроту: жизненная неопределённость в условиях рынка, засилье криминальной среды, отсутствие мировоззренческих устоев и твёрдых нравственных опор - всё это вызывает ощущение дискомфортности у молодежи, делает её легко подверженной негативному влиянию.
Как уже отмечалось выше, студенты средних профессиональных школ относятся к такому возрасту, который является переходным от подросткового к юношескому. Трудности этого переходного периода в развитии личности учёные чаще связывают с половым созреванием организма, в основе которого лежат гормональные изменения (И.С. Кон [6], А.В. Дорохова [4], С.О. Савостьянова [13] и др.). Происходящие в пубертатный период изменения бывают настолько значительны, что для их описания учёные применяют такие образные выражения, как «гормональный шторм», «скачок роста», период «бури и натиска» и др. Именно поэтому для подростков свойственны эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность, проявление резкости, грубости, недисциплинированности.
Следует отметить, что у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором проявляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность проявления этих признаков, колеблется в значительных пределах. На эту особенность в развитии подростков обратил внимание И.С. Кон. В частности, он указывает на то, что «все процессы созревания протекают неравномерно и не одновременно. Эта гетерогенность проявляется как на межличностном уровне (один мальчик в 14 лет может быть постпубертатным
юношей, другой - пубертатным подростком, третий - допубертатным ребёнком), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные биологические системы одного и того же организма созревают не одновременно)» [7, с.34]. Учёный отмечает, что «характер взаимоотношений ребёнка со сверстниками в большей степени зависит от его физической привлекательности» [там же, с.34].
Физическая зрелость, телосложение и рост непосредственно влияют на физические способности. Имея преимущества в росте, весе и силе - подросток акселерат превосходит своих сверстников в физических занятиях. Это имеет социальную значимость, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Конечно, И.С. Кон был прав, когда утверждал, что существует тесная связь между внешностью подростка и оценкой его одноклассниками: чем старше выглядит подросток, тем выше вероятность того, что он будет признан и любим, тем скорее он может стать неформальным лидером в классе и обрести прочный социальный статус [7, с.54]. В то же время, подростки, не отличающиеся физической привлекательностью, кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом плане. Они часто оказываются в положении «отверженных» в коллективе» [9, с.160]. В результате, «физический инфантилизм в сочетании с психическим служит поводом для насмешек со стороны сверстников, основой для возникновения конфликтов и глубоко травмирует психику подростка» [там же, с.160].
Опыт педагогической деятельности говорит о том, что «изолированные» (отверженные) подростки, как правило, обладают общим недостатком - отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток ничем не компенсируется в глазах сверстников. Поэтому даже отличник может оказаться в коллективе группы в одиночестве. На эту особенность в отношениях между подростками обратил внимание Л.Ю. Сироткин. Основную причину психологической изоляции педагогически запущенных подростков в коллективе он усматривает в их отклонении в гуманистическом развитии, отсутствии у них гуманистического общения. Л.Ю. Сироткин считает, что нарушение взаимоотношений «подросток - коллектив» приводит к педагогической запущенности, а формы проявления отклонений тесно связаны с характером деятельности и отношениями ребёнка в коллективе. Он предпочитает через воспитание гуманности формировать положительные отношения в коллективе [11, с.59].
Кроме того, собственные физические данные, их восприятие и оценка окружающими влияет на самооценку подростка. Анализируя зависимость частоты вступления в межличностные конфликты и особенности поведения личности в конфликтных ситуациях от её самооценки, Е.К. Ховсимей справедливо утверждает, что «подростки с неадекватно заниженной самооценкой и завышенным уровнем притязаний обычно имеют низкий социометрический статус, тревожны и эмоционально неустойчивы. Конфликты, в которые они вступают, носят вялый, скрытый характер, чаще являются внутриличностными. В подобных конфликтах трудно выявить факторы, способствующие их возникновению» [16, с.100].
С другой стороны, подростки с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний, как правило, также имеют низкий социометрический статус, эгоистичны, грубы, драчливы, вспыльчивы и чрезмерно возбудимы. Они часто оказываются в конфликтных ситуациях, поскольку неадекватно болезненно реагируют на требования в свой адрес, агрессивно настроены против окружающих.
Наконец, подростки с относительно адекватной самооценкой и соответствующим уровнем притязаний, но не дисциплинированные и проявляющие активность только в тех видах деятельности, в которых могут достичь успеха, болезненно переживают неудачи в этих видах деятельности. Они часто испытывают состояние неудовлетворённости и разочарования. Чаще всего конфликтуют с теми, кто даёт оценку их деятельности.
Тем не менее, представление подростка о собственной взрослости, а, следовательно, и представление о своих правах и обязанностях отличаются от аналогичного представления старших по возрасту людей. Подросток претендует на то, чтобы быть взрослым, и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всём подтверждён и оправдан.
Чувство взрослости - это особая форма самосознания подростка. Оно проявляется в желании, чтобы все относились к нему как взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идёт на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить свою личную жизнь от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений со сверстниками, учёбы. На вооружение берутся чисто внешние стороны взрослости: внешний облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений. Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требованиям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводят к разногласиям с взрослыми, порождают конфликты между ними. В этом заключается противоречие чувства взрослости.
Практика педагогической деятельности свидетельствует о том, что характер отношения студентов к педагогу зависит от системы значимых отношений, в которую включены воспитуемые: отношения в семье, отношения с другими педагогами, со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, отношения в неформальных группах.
Сложность взаимоотношений студента и педагога заключается в том, что, с одной стороны, студент стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, с другой - сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения ждёт от педагога помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаться в этом.
В практической деятельности педагогу необходимо учитывать то, что представление о взрослости подростки связывают с самостоятельностью. Несоответствие представлений о том, что значит «быть самостоятельным и взрослым», у различных подростков часто лежит в основе конфликтов с педагогами и окружающими их людьми. Самостоятельность - качество личности, выделяемое подростками как особо ценное в структуре личности.
Последние десятилетия отечественные педагоги рассматривают самостоятельность как стержневое интегральное качество личности. Её структура представлена тремя компонентами: внутренней позицией личности (система ценностных ориентаций, убеждений, мотивов); содержательно-операционным компонентом (система знаний, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для осуществления деятельности без посторонней помощи); эмоционально-волевым компонентом (эмоциональные переживания в процессе деятельности, настойчивость в достижении результатов).
Благоприятным периодом для воспитания самостоятельности считается младший подростковый возраст (Л.С. Выготский [1,2], И.С. Кон [6] и др.). Уровень психофизиологического развития подростка позволяет ему активно включаться в разные виды деятельности, овладевать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления деятельности самостоятельно. Осознавая это, подростки испытывают потребность проявлять самостоятельность. В процессе удовлетворения этой потребности происходит самоактуализация личности студента. Неудовлетворённая потребность в развитии и проявлении этого качества создаёт почву для конфликта (Е.А. Тимоховец [14], С.О. Савостьянова [13] и др.). Поэтому педагогический процесс должен строиться по принципу сочетания воспитания с самовоспитанием студентов.
Показателем низкого уровня сформированности самостоятельности являются: нерешительность, бездействие, неспособность мобилизовать усилия; самостоятельно обратиться с просьбой о помощи и организовать сотрудничество с другими людьми при выполнении трудной задачи.
На основе педагогического наблюдения было выдвинуто предположение о том, что уровень воспитанности самостоятельности студента определяется избираемым им способом разрешения конфликта. Около 80 % студентов с нулевым и низким уровнями воспитанности самостоятельности избирали деструктивные тактики: соперничество, приспособление и избегание. Результаты анализа позволили сделать вывод о том, что самостоятельность является одним из определяющих факторов процесса предупреждения и разрешения конфликтов.
Добиться равного со взрослыми положения многие подростки пытаются, выражая протест и неподчинение. Для них свойственны активное самоутверждение, проявление человеческого достоинства, отстаивание собственного мнения. Нередко они ломают отношения со взрослыми, замыкаются в себе, или активно строят взаимоотношения со сверстниками как равными партнёрами по общению. В этом отношении заслуживают внимания взгляды тех учёных (Д.Б. Эльконин [17], В.Н. Лозовцева [8], М.М. Рыбакова [12] и др.), которые считают, что ни родители, ни учителя не способны заменить общество сверстников в период отрочества. Ограниченное общение со сверстниками отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Не случайно, В.Н. Лозовцева заметила, что «общение осуществляется, во-первых, в организованных коллективах, которые прямо или косвенно направляются взрослыми; во-вторых, в стихийно возникающих группах и компаниях; и, наконец, в рамках интимных дружеских отношений, в которых можно доверять друг другу своё сокровенное» [3, с.27]. Поэтому общепризнанным в педагогике является факт, что общение в пубертатный период составляет важнейшую сферу жизнедеятельности. Значимый круг общения принципиально меняется. Как отмечает М.Ю. Кондратьев, «определяющим типом взаимоотношений подростка оказываются его взаимоотношения со сверстниками, а зависимыми - отношения со взрослыми» [3, с.30]. Отрочество - это время формирования системы референтных взаимоотношений «Я - значимый другой». В течение всего пубертатного периода происходит смещение акцента значимости его взаимоотношений с окружающими вообще на личностно-избирательные отношения к другому.
Процесс общения может рассматриваться как процесс контактации того, что может быть признано общим взаимообусловленным действием: общие цели, задачи, проблемы, суждения и т.д. Взаимодействие начинается после общения. Прав был
А.А. Леонтьев, когда утверждал, что необходимо общаться для того, чтобы принять общие правила, - как в дальнейшем взаимодействовать. У общения и взаимодействия совершенно разные закономерности и факторы, влияющие на процесс их протекания. Имеется много субъектов взаимодействия: взаимодействие между семьей и общественностью, между семьей и государственными органами и т.д. [11, с.32]. Взаимодействие в сущности своей многоцелевой психологический, педагогический, морально-этический, правовой и социальный процесс. Это обстоятельство значительно расширяет педагогическое пространство по предупреждению и преодолению конфликтов в студенческой среде.
В процессе обучения, начиная с подросткового возраста, у индивида проявляется потребность выразить своё отношение к тому, что происходит в учебном заведении, семье, кругу друзей. Эта потребность связана с рядом других, на которые в своё время обратили внимание Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн [2, 5, 6, 12, 15]:
- потребность в самовыражении, которая проявляется в стремлении отстоять своё мнение, защититься от грубости в общении ответной грубостью;
- усиление половой идентификации приводит к демонстрации «мужского поведения» и «женского поведения»: подросткам важно, чтобы их взрослость была заметна окружающим, что не всегда одобряется женщинами-педагогами и создаёт конфликтогенные ситуации;
- потребность уметь «что-то делать», а не только учиться, что является одним из способов самовыражения, который могут оценить сверстники. Такая оценка порой более значима для подростка, нежели оценка педагогом его работы;
- потребность «что-то значить»: свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой группы, чувствовать, что они не теряют индивидуальность, а могут высказывать свои мысли и выражать чувства;
- потребность в равноправном общении с взрослыми: протест против приказных форм в разговоре с ними; в противном случае подростки отказываются выполнять требования и идут на открытый конфликт.
Конфликтные ситуации в коллективе подростков могут быть самыми различными. Внутренними предпосылками, которые способствуют возникновению конфликтного поведения, являются рассмотренные нами выше возрастные особенности и неудовлетворенность соответствующих им ведущих потребностей. К таким потребностям подросткового возраста следует отнести:
- потребность в двигательной активности;
- потребность в уважительном отношении к себе со стороны взрослых, стремление к самостоятельности;
- потребность в общении со сверстниками;
- потребность в самоутверждении в коллективе сверстников;
- потребность в признании своих достоинств представителями противоположного пола;
- потребность в самоопределении, осознании себя личностью.
- потребность в нравственном познании, поиске смысла жизни и т.д
В этой связи, нельзя не согласиться с мнением В.П. Шейнова. Он приводит следующие примеры конфликтных ситуаций межличностного общения детей: между подростками нет настоящей дружбы; между ними отсутствует доверие; между ними
отсутствует уважение; подростки по-разному понимают, что такое дружба; реальные качества личности друзей не соответствуют ожидаемым; подростку присущи эгоизм, зависть, несамостоятельность и другие отрицательные качества, осуждаемые в коллективе [3, с.32]. С другой стороны, С.О. Савостьянова усматривает пять основных зон конфликтного поведения подростков:
- ситуации, угрожающие самоуважению и чувству собственного достоинства;
- ситуации и обстоятельства, ограничивающие потребность ребёнка в общении;
- ситуации, ограничивающие его свободу и самостоятельность;
- ситуации нравственного выбора;
- обстоятельства информационного голода, отсутствие знаний и опыта [13, с.36].
Кроме этого, ряд авторов выделяют четыре группы подростков на основе определённого типа поведения, с учётом направленности их личности.
Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих подростков. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обострённым индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих подростков извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, притворством, лживостью. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.
В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворённости своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка влияют природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме
драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков даёт анализ его мотиваций. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и др.
Агрессивные подростки, как правило, имеют некоторые общие черты. Они обладают низким уровнем интеллектуального развития, неустойчивыми интересами, повышенной внушаемостью, подражательностью, недоразвитостью нравственных представлений и бедностью ценностных ориентации. Они эмоционально грубы, озлобленны против сверстников и окружающих их взрослых людей. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, она может быть, как максимально положительной, так и максимально отрицательной. Их отличают повышенная тревожность, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций. Защитные механизмы преобладают над другими механизмами, регулирующими поведение. Проблема этого периода в развитии личности заключается в том, что, в большинстве своём, мотивы поведения подростка не осознаются до конца не только им самим, но и педагогами. Иначе говоря, педагоги испытывают многочисленные трудности в своей деятельности. Они к такой деятельности просто не готовы.
Таким образом, анализ особенностей подростковых конфликтов и наиболее частых причин их возникновения позволяет сделать следующие выводы.
Высокая частота конфликтных взаимодействий в подростковом возрасте обусловлена физиологическими, психологическими и социокультурными особенностями данного периода развития личности.
Во-первых, физиологическая зрелость приобретает социальную значимость и выступает одним из факторов успешной социализации подростков, формируя оценку и самооценку личности подростка, что обуславливает её влияние на его поведение в ситуации конфликта.
Во-вторых, характерной особенностью развития подростков является их психическая неустойчивость, доминирование иррационального начала над рациональным.
В-третьих, подростки стремятся быть похожими на взрослых, но у них недостаточно знаний и опыта, связанных с выполнением социальных ролей.
Список литературы
1. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного возраста. - М.: изд. АПН РСФСР, 1936.
2. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка //Хре-стоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - с. 232-236.
3. Григорьева, Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школе. Дисс... канд. пед. наук. Пермь, 2003.
4. Дорохова, А.В. Учебный курс как средство становления конфликтологической компетентности подростков: Дис. ... канд. пед. наук: Красноярск, 1999.
5. Драгунова, Т.Д. Подростки. М.: 1978.
6. Кон, И.С. Психология ранней юности. - М.: «(Просвещение», 1989.
7. Кон, И.С. Психология старшеклассника. - М.: «Просвещение», 1982.
8. Лозовцева, В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками // В кН.: Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.
9. Лупьян, А.Я. Барьеры общения, конфликты, стресс... Минск. «Высшая школа», 1986.
10. Масленникова, В.Ш. Воспитательная деятельность в учебном заведении системы среднего профессионального образования: методическое пособие /[В.Ш. Масленникова, Л.П. Шигапова, Л.П. Рудакова, Н.М. Угарова]. - Казань: ИСПО РАО, 2005.
11. Москаленко, Н.И. Взаимодействие педагогов и старшеклассников в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростков. Дисс... канд. пед. наук. М.: 2003.
12. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: «(Просвещение», 1991.
13. Савостьянова, С.О. Подготовка будущих учителей к педагогиче-ской поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Калуга, 1995.
14. Тимоховец, Е.А. Конфликты подростков и пути их педагогиче-ского решения: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Минск, 1990.
15. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: «(Педагогика», 1982.
16. Ховсимей, Е.К. Особенности конфликтных ситуаций в подростко-вом возрасте в зависимости от уровня притязаний и самооценки учащегося // В кн. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.
17. Эльконен, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии/Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная пед. академия, 1995.
_а
со
References
1. Vygotsky, L. S. Diagnostics development and teaching clinic difficult age. - M.: publishing house. THE RSFSR, 1936.
2. Vygotsky, L. S. the Dynamics and structure of the adolescent personality // M-stamatia in developmental psychology / ed. by D. I. Feldstein. - M.: In-t practical. psychology, 1998. - p. 232-236.
3. Grigorieva, G. E. Prevention and resolution of conflicts in the teenage collective of a secondary school. Diss... kand. PED. Sciences. Perm, 2003.
4. Dorokhov, A. V. Training course as a means of formation of conflictological competence of adolescents: Dis. ... candidate. PED. Sciences: Krasnoyarsk, 1999.
5. Dragunov, Etc. Teenagers. M.: 1978.
6. Kon, I. S. Psychology of early youth. - M.: Prosveshchenie, 1989.
7. Kon, I. S. Psychology of high school. - M.: Prosveshchenie, 1982.
8. Azovtsev, V. N. Conflicts, developing in the conditions of strain of relations of the teenager with his classmates // In kN.: Conflicts at school: ways of coping. - M.: ICOMOS them. N. To. Krupskaya, 1986.
9. Lupyan, A. J. communication Barriers, conflicts, stress... the Minsk. "Higher school", 1986.
10. Maslennikova, V. S. Educational activities in educational institution of secondary professional education: methodical manual / [V. S. Maslennikov, L. P. shigapova, L. P. Rudakova, N. M. Ugarov]. - Kazan: ISPO RAO, 2005.
11. Moskalenko, N. And. The interaction of teachers and pupils in the process of prevention of deviant behavior of teenagers. Diss... kand. PED. Sciences. M.: 2003.
12. Rybakov, M. M. Conflict and interaction in the pedagogical process. - M.: Prosveshchenie, 1991.
13. Savostyanov, S. O. Preparation of future teachers to pedagogical tion support adolescents in conflict situations: Dis. ... candidate. PED. Sciences: 13.00.08. Kaluga, 1995.
14. Tymochowicz, E. A. Conflict adolescents and their pedagogical ski solutions: Dis. ... candidate. PED. Sciences: 13.00.01. - Minsk, 1990.
15. Feldstein D. I. Psychological foundations for socially useful activities of adolescents. - M.: Pedagogy, 1982.
16. Hasima, E. K. Peculiarities of the conflict situations in Teens-the first age, depending on the level of pretensions and self-esteem of the student // In the book. Conflicts at school: ways of coping. - M.: ICOMOS them. N. To. Krupskaya, 1986.
17. Elkonin, D. B. Selected psychological works: the problems of age and pedagogical psychology / ed. by D. I. Feldstein. - M.: international PED. Academy, 1995.
