CC BY
26УДК 378
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ
И. Л. Савостьянова
Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева Россия, 660014, г. Красноярск, просп. им. газ. «Красноярский рабочий», 31
Е-mail: [email protected]
Поднимается вопрос о структуре профессиональной информационной компетентности экономиста. В структуре профессиональной информационной компетентности экономиста выделяются мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Ключевые слова: структура профессиональной информационной компетентности.
STRUCTURAL COMPONENTS OF THE PROFESSIONAL INFORMATIONAL COMPETENCE
OF FUTURE ECONOMISTS
I. L. Savostyanova
Siberian State Aerospace University named after academician M. F. Reshetnev 31, Krasnoyarsky Rabochy Av., Krasnoyarsk, 660014, Russia. Е-mail: [email protected]
The question of the structure of the professional informational competence of an economist is risen. In the structure ofprofessional informational competence of an economist the motivational-evaluative, cognitive, activity and reflective-evaluative components are distinguished.
Keywords: the structure ofprofessional informational competence of economist.
В современных условиях реализации компетент-ностного подхода в образовании уточнение содержания понятия «профессиональная информационная компетентность экономиста» (ПИК) позволит организовать образовательный процесс, ориентированный на подготовку информационно-ориентированного работника, готового к постоянному овладению новыми навыками по мере внедрения новых информационных технологий.
Для разрешения вопроса выбора структурных компонентов ПИК с точки зрения эффективности структуры возможно использование принципов, сформулированных сторонниками праксеологическо-го подхода исследования действительности (Т. Ко-тарбинский, И. А. Колесникова): принцип диагно-стичности целей и результатов деятельности, подразумевающий четкое и краткое определение цели с указанием времени и условий ее достижения; принцип индивидуальной и социальной значимости деятельности, имеющий в составе представление о значимость и применимости результатов; принцип выбора эффективных методов и средств деятельности и принцип минимального затрата средств или рационального (экономного) распределения ресурсов.
Соответственно, эффективная структура ПИК будущих экономистов должна быть основана на выборе таких компонентов, которые должны удовлетворять потребностями личности и общества и отвечать требованиям универсальности, результативности и перспективной значимости. Для выявления таких структурных компонентов необходим анализ структуры
информационной компетентности, предложенной различными исследователями.
В структуре категории «информационная компетентность» С. В. Тришина [8] выделяет когнитивный, ценностно-мотивационный, технико-технологический, коммуникативный и рефлексивный компоненты: когнитивный отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов; ценностно-мотивационный характеризует степень мотивационных побуждений человека; технико-технологический отражает умение классифицировать и решать задачи, выбирая определенное техническое устройство или технологии; коммуникативный отражает знание, применение языков и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации и рефлексивный заключается в самоуправлении поведением личности, а также в стремлении к расширению самосознания, самореализации.
С точки зрения С. Д. Каракозова, внесение моти-вационно-ценностных и рефлексивных аспектов в структуру информационной компетентности не вполне корректно [3]: информационный ценностно-смысловой компонент и информационная рефлексия являются отдельными компонентами информационной культуры. Однако его же оценка эффективности информационной компетентности через эффективность информационной деятельности, заставляет не согласиться с данной точкой зрения, поскольку деятельность рассматривается нами, как открытая систе-
Современное состояние и перспективы развития инженерного образования
ма действий, отвечающих определенному мотиву и операций или способов осуществления деятельности.
Вызывает интерес точка зрения А. А. Тембереко-вой [7], принятая, в частности, А. С. Карпеченко [4] и другими исследователями - понятие информационной компетентности коррелирует с теорией организации содержания образования В. В. Краевского, и в структуре информационной компетентности выделяются четыре общих элемента: знания о мире и способах информационной деятельности (ИД); практический опыт осуществления известных способов ИД, воплощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; опыт творческой деятельности, выражающийся в готовности решения новых задач, стоящих перед личностью; опыт потребностей, обусловливающих ценностное отношение к информации.
Аналогичным образом такие исследователи, как Н. А. Афанасьева [1], О. Н. Ионова [2], Н. А. Мещерякова [5], А. С. Нефедова [6] и др., выделяют в структуре информационной компетентности четыре компонента: мотивационно-ценностный (в других трактовках - мотивационный, аксиологический), когнитивный (когнитивно-содержательный, содержательный), деятельностный (организационно-деятельност-ный, операциональный, деятельностно-творческий, технологический, функциональный) и рефлексивно-оценоч-ный (рефлексивный, личностный, личностно-рефлек-сивный).
Мотивационно-ценностный компонент характеризуется осознанием на личностном уровне ценности информации для жизнедеятельности общества и специалиста экономического профиля; осознанием процессов слияния профессиональных и информационных функций специалистов; позитивным отношением к использованию ИТ; проявлением интереса к собственной информационной компетентности.
Когнитивный компонент предполагает освоение системы знаний об особенностях профессиональных процессов, использующих совокупность средств и методов сбора, обработки информации для получения информации нового качества; отражает применение знаковых систем в процессе передачи информации с помощью различных технических средств и средств ИТ.
Деятельностный компонент проявляется в готовности самостоятельного практического применения алгоритмов деятельности, связанных с информационными процессами, сопровождающими профессиональную деятельность; готовности вести поиск способов решения неструктурированных экономических задач с помощью технических средств и ИТ.
Рефлексивно-оценочный компонент характеризует наличие рефлексии собственной иерархии ценностей и места ценности информации в ней; устремление к расширению самосознания и самореализации, в том числе и с помощью технических средств и ИТ.
Выделяемые компоненты являются взаимообу-словливающими и взаимодополняющими. Так, от особенностей мотивации к учебной и профессиональной деятельности зависит осознанность и полнота освоения знаний, а также системное овладение алгоритмами практической деятельности. Связь между когнитивным и деятельностным компонентами про-
является наиболее очевидно, поскольку без достижения определенного уровня знаний невозможно сформировать практическую деятельность, а практическая деятельность, в свою очередь, расширяет осознанность и полноту знаний. Знания о значимости и особенностях мысленного выхода за приделы наличного бытия формирует рефлексивные способности личности, рефлексия же собственной практической деятельности приводит к готовности и способности решать неструктурированные задачи, влияет на иерархию ценностей личности.
Библиографические ссылки
1. Афанасьева Н. А. Ситуативные задачи как средство формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: дисс. ... канд. пед. наук, 2012.
2. Ионова О. Н. Концептуальные основы формирования информационной компетентности взрослых в системе дополнительного образования // Дополнительное профессиональное образование. 2006. № 4(28). С. 34-36.
3. Каракозов С. Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. № 2. С. 41-55.
4. Карпеченко А. С. Формирование информационной компетентности современного менеджера : дисс. ... канд. пед. наук, 2012.
5. Мещерякова Н. А. Формирование информационной компетентности студентов экономических специальностей вузов при обучении объектно-ориентированному программированию : дис. . канд. пед. наук, 2005.
6. Нефедова А. С. Развитие информационной компетентности студентов заочных отделений педагогических вузов в процессе обучения математическому анализу : дис. ... канд. пед. наук, 2011.
7. Темберекова А. А., Бондарь В. В. Информационная компетентность личности учителя как социально-педагогическая проблема. М., 2008. С. 56-59.
8. Тришина С. В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Электронный ресурс] // Эйдос : интернет-журнал. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm, 2005 (дата обращения 13.05.2011).
References
1. Afanas'eva N. A. Situativnye zadachi kak sredstvo formirovanija informacionnoj kompetntnosti budushhih pedagogov professional'nogo obuchenija : diss. ... kan. ped. nauk, 2012.
2. Ionova O. N. Konceptual'nye osnovy formirovanija informacionnoj kompetentnosti vzroslyh v sisteme dopolnitel'nogo obrazovanija // Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie. 2006. № 4(28). S. 34-36.
3. Karakozov S. D. Informacionnaja kul'tura v kontekste obshhej teorii kul'tury lichnosti // Pedagogicheskaja informatika. 2000. № 2. S. 41-55.
4. Karpechenko A. S. Formirovanie informacionnoj kompetentnosti sovremennogo menedzhera : diss. ... kand. ped. nauk, 2012.
5. Meshherjakova N. A. Formirovanie informacionnoj kompetentnosti studentov jekonomicheskih special'nostej vuzov pri obuchenii ob#ektno-orientrovannomu programmirovanija : diss. ... kan. ped. nauk, 2005.
6. Nefedova A. S. Razvitie informacionnoj kompetentnosti studentov zaochnyh otdelenij pedagogicheskih vuzov v processe obuchenija matematicheskomu analizu : diss. . kand. ped. nauk, 2011.
7. Temberekova A. A., Bondar' V. V. Informacionnaja kompetentnost' lichnosti uchitelja kak social'no-pedagogicheskaja problema. M., 2008. S. 56-59.
8. Trishina S. V. Informacionnaja kompetentnost' kak pedagogicheskaja kategorija [Jelektronnyj resurs] // Internet-zhurnal «Jejdos». Rezhim dostupa http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm, 2005 (data obrashhenija 13.05.2011).
© Савостьянова И. Л., 2013
УДК 378.1:629.78
ВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ВОСТРЕБОВАННОСТИ ПРОФЕССИЙ БАКАЛАВРИАТА ДЛЯ РАКЕТНО-КОСМИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ
Л. А. Семенова
Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева Россия, 660014, г. Красноярск, просп. им. газ. «Красноярский рабочий», 31 Е-mail: [email protected]
Предложены пути повышения качества подготовки выпускников аэрокосмических вузов в условиях двухуровневой подготовки высшего профессионального образования.
Ключевые слова: подготовка бакалавров, магистратура, трудоустройство.
THE OPPORTUNITIES TO INCREASE THE DEMAND FOR PROFESSIONS OF BACCALAUREATE FOR ROCKET AND SPACE TECHNOLOGY
L. A. Semenova
Siberian State Aerospace University named after academician M. F. Reshetnev 31, Krasnoyarsky Rabochy Av., Krasnoyarsk, 660014, Russia E-mail: [email protected]
The ways to improve quality of training graduates of aerospace universities under the conditions of two-level training of higher professional education are proposed.
Keywords: training of bachelors, master's programmes, employment.
Изделия ракетно-космической техники (РКТ) являются уникальными и сложными, поэтому от выпускников аэрокосмических вузов требуется высокий уровень подготовки бакалавров и специалистов. Учитывая падение престижности инженерных профессий в последние годы, работа профессорско-преподавательского состава вуза начинается еще с профориен-тационной работы среди будущих абитуриентов. Реалии нашего времени таковы, что в стране в результате реформ высшего профессионального образования (ВПО) уже несколько лет осуществляется и двухуровневая подготовка кадров для РКТ (бакалавров и магистров), и подготовка специалистов. В условиях, когда аэрокосмический вуз готовит и бакалавров, и специалистов, престижность профессий специалиста среди абитуриентов выше за счет дальнейшего гарантированного трудоустройства (целевой набор) на базовых предприятиях. Так как технических направлений подготовки бакалавров значительно больше, чем специалистов и существует неопределенность пер-
спектив трудоустройства, то среди абитуриентов престижность профессии бакалавра по направлению «Ракетостроение и космонавтика» ниже, чем у специалистов направления подготовки «Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно-космических комплексов». Как показывает приемная кампания 2013 г., средний балл ЕГЭ у абитуриентов, поступивших на бакалавриат, ниже, чем у абитуриентов, выбравших профессии специалитета. В [1] предлагаются меры по повышению качества набора на основные образовательные программы. Но для заинтересованности предприятий РКТ в бакалаврах должен быть заказ от Роскосмоса (целевой набор) на выпускников-бакалавров, и тогда исчезнет неопределенность с трудоустройством в условиях, когда есть выпускники и специалитета и бакалавриата. Кроме того, в [1] предлагается отказаться от выпуска бакалавров и перейти к подготовке только специалистов. Но может быть и другой подход в обеспечении кадрами РКТ.
