CC BY
12
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
М. А. Рыкова
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 3. С. 112-125. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 3. P. 112-125.
Научная статья УДК: 372.881.1
doi: 10.24412/2224-0772-2022-84-112-125.
СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ДИАЛОГЕ
Мария Александровна Рыкова
Институт иностранных языков, Московский городской педагогический университет, Москва, Россия, rykovama-ry@mail.ru
Аннотация. В данной работе раскрывается основная траектория построения модели обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Предлагается модель курса методики обучения рецептивному деловому общению, обусловленная антропоцентрическими тенденциями: необходимостью учета в рамках диалога культур коммуникативного поведения, стандартов общения, языковой личности инофона. Автор предлагает ориентиры для определения концепции эффективного построения обучения разновариантному иноязычному аудированию в профессионально и социально обусловленном контексте.
Методическая модель представлена элементами, направленными на формирование умений интерпретации социально-делового дискурса. Система обучения базируется на компетентностном и социолингвистическом подходе. Эти подходы реализуются в рамках обучения иностранному языку студентов-нефилологов с помощью ряда дидактических и методических принципов. Ключевым выделяется дидактический принцип автономности в разрезе
© Рыкова М. А., 2022
формирования личности как субъекта саморазвития в процессе иноязычного обучения. Подробно описаны частные методические принципы, раскрывающие организацию фонетического курса иностранного языка в неязыковом вузе: принципы соотношения сознательности и имитации, сравнительного анализа фонетической и фонологической систем двух языков, создания слуховых и речемоторных образов в одновременном процессе, аппроксимации.
Изложенные в данной статье содержание и структура обучения языку отражают специфику подготовки студентов-нелингвистов к деловой иноязычной коммуникации. Средства обучения учитывают роль фонетики как эффективного инструмента понимания социолингвистической специфики иностранной речи за счет узнавания произносительных вариаций. Рассматривается теория концентрических кругов для определения поэтапного изучения фонетических вариантов иноязычной речи. В работе представлены и подробно описаны все компоненты методической модели.
Ключевые слова: фонетика, модель обучения иностранным языкам, английский язык
Для цитирования: Рыкова М. А. Структурные элементы модели развития социолингвистических умений студентов-нелингвистов в межкультурном диалоге // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 3 (84). С. 112-125. doi: 10.24412/2224-0772-2022-84-112-125.
Original article
Structural Elements of A Model for the Development of Sociolinguistic Skills by Non-Linguistic Students in Intercultural Dialogue
Maria A. Rykova
Institute of Foreign Languages, Moscow City University, Moscow, Russia, rykovamary@ mail.ru
Abstract. This paper reveals the main trajectory for model of teaching foreign languages in a non-linguistic university development. The model of teaching business sociolinguistic speech understanding follows anthropocentric tendencies: acknowledgement of communicative behavior, communication standards and the linguistic personality of a foreigner in a dialogue of cultures. The author proposes guidelines for defining the concept of effective construction of teaching sociolinguistic foreign speech desciphering in a professionally and socially conditioned context.
The methodological model is represented by elements aimed at develop-
ing the skills of interpreting speech in social and professional discourse. The education system grounds on a competence-based and sociolinguistic approach. These approaches are implemented within the framework of teaching a foreign language to non-linguists following didactic and methodological principles. The key point is the didactic principle of autonomy in the context of personality formation as a subject of self-development in the process of foreign language learning. Particular methodological principles are described thoroughly, revealing the organization of the phonetic course of a foreign language in a non-linguistic university: the principles of correlation between consciousness and imitation, a comparative analysis of the phonetic and phonological systems of two languages, simultaneous creation of auditory and speech-motor images and approximation.
The content and structure of language teaching described in this article reflect the specifics of preparing non-linguists for business communication in a foreign language. The means of teaching take into account the role of phonetics as an effective tool for understanding the sociolinguistic specifics of foreign speech by recognizing pronunciation variatns. The theory of concentric circles is to determine the stage-by-stage study of foreign sociolinguistic variations. The paper presents and describes in detail all the components of the methodological model.
Keywords: phonetics, model for foreign language teaching, the English language
For citation: Rykova M. A. Structural elements of a model for the development of sociolinguistic skills by non-linguistic students in intercultural dialogue. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(3):112-125. (In Russ.). https://doi.org/ 10.24412/2224-0772-2022-84-112-125.
Введение
Существующие научные тенденции указывают на необходимость антропоцентрического развития иноязычного обучения в высшей школе. Антропоцентрическая парадигма в методической науке в значительной степени выражена в лингводидактике, которая на междисциплинарном уровне исследует правила взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. Таким образом, возрастает важность социальной интерпретации в межкультурной коммуникации [10]. В рамках межличностного общения социальная вариативность проявляется в языковом выборе в соответствии с социальными характеристиками говорящего, такими как пол, род занятий, язык и страна происхождения, поскольку коммуниканты используют язык не только для самоидентификации, но и для проявления индивидуальности [11]. Здесь мы говорим о целевой
ориентации лингводидактики — формировании языковой личности и ее выражении в процессе лингвокультурного становления.
В этой связи методика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах сталкивается с необходимостью конкретизировать процедуру обучения студентов профессиональному распознаванию социально регламентированной речи. Определить и эффективно объединить этапы и концепцию обучения разновариантному аудированию позволяет разработка методологической модели овладения социолингвистическими умениями в процессе профессионального общения. В этой системе должны быть учтены изменчивость и вариативность системы изучаемого языка.
Модель развития социолингвистической интерпретации деловой речи у специалистов неязыковых вузов представлена:
- содержанием обучения иностранному языку, включающим предметный (сферы общения, тексты, фонетический языковой материал) и процессуальный (собственно, умения) аспекты;
- принципами обучения (регламентирующими правила системы обучения);
- подходами обучения, главным образом компетентностным и социолингвистическим.
Упоминание принципов обучения в рамках построения модели, на наш взгляд, является необходимостью, так как они составляют базу, на которой зиждется методика построения курса обучения.
Разработка модели будет учитывать дидактические и методические принципы, которые являются неизменным компонентом образовательной программы. Также, исходя из специфики курса, мы сосредоточимся на нуждающихся в обновлении характеристиках содержания и структуры дисциплины. Например, в текущей практике неязыковых вузов нормой является невключение фонетического курса в рабочую программу иностранного языка. В то время как знания об особенностях звучания диалектов и акцентов необходимы в языковых реалиях межличностного профессионального общения. Это обусловливает необходимость экспликации частных методических принципов, требуемых в заданных параметрах обучения.
Цель статьи
Целью данной работы является определение компонентов модели
формирования умений аудиального восприятия студентов неязыковых вузов иноязычной речи, характеризующейся социолингвистическими особенностями.
Методология и методы исследования
Если мы обратимся к толкованию моделирования, то сможем отметить, что этот метод исследования основан на теоретическом или практическом изучении объекта, при котором рассматриваемый предмет может выступать в качестве естественного или искусственного аналога. Мы постигаем суть предмета познания через его изучение.
В отечественной лингводидактике рассмотрение объекта посредством моделирования представлено широко. И. Л. Бим предложена модель учебника [1]. Е. И. Пассов, в свою очередь, рассматривал образование как модель социализации [7]. Мы познакомились с моделью образа личности младшего школьника, осваивающего иностранный язык, предложенной З. Н. Никитенко [6].
Существует несколько типов моделирования [15]:
- ментальный;
- физический;
- символический;
- числовой.
В данной работе мы руководствуемся первым типом.
Для выявления параметров модели языковой идентификации в ходе межкультурной коммуникации в социально зависимом профессиональном контексте мы использовали следующие методы:
- анализ литературы;
- синтез основных научных идей;
- интеграцию положительного опыта изучения лингвистической антропологии в лингводидактических условиях.
В рамках построения модели обозначим принципы обучения, которыми мы будем руководствоваться. Прежде всего обратимся к общим дидактическим принципам в архитектуре модели обучения иностранному языку. По сути, они охватывают категорию дидактики, определяющую правила обучения в соответствии с целями воспитания и обучения. Дидактические принципы, в отличие от методических, охватывают все предметы [5].
Принцип сознательности предполагает осознанное отношение уча-
щихся к обучению: осознание задач, которые ставятся перед обучающимися, приемов, которые использует преподаватель, а также осмысление приобретенных умений.
Принцип активности имеет материализацию, ориентированную на действие. Подразумевается, что мы обучаем не пассивного исполнителя, занимающегося наблюдением, а активную личность, которая учится действиям в процессе восприятия. Этот принцип близок к деятель-ностному характеру обучения, означающему внутреннюю и внешнюю деятельность ученика.
Принцип наглядности подчеркивает роль визуальной и слуховой ясности в закреплении и проверке языкового материала при развитии речевых навыков.
Принцип доступности и посильности означает определение количества и степени сложности материала, а также времени, которое необходимо для выполнения задания с учетом возрастных характеристик обучающихся и знаний, которыми они обладали до этого.
Принцип автономности определяет самостоятельную работу студента с изученным материалом. Этот принцип воплощает индивидуальную работу вне класса, а также личную способность к рефлексии во время учебного процесса. Заметим, что преподаватель в этом процессе может давать рекомендации относительно выбора источников.
Развитие параметров автономности предполагает:
- приобретение социального опыта;
- стимуляцию творческого мышления;
- расширение мировоззрения учащегося;
- формирование навыков сознательного планирования и понимания его динамики;
- саморазвитие учащихся.
Следующим шагом в построении модели обучения социолингвистическим умениям в интерпретации речи инофонов является реализация общих методических принципов. Они представляют собой руководство по обучению любому иностранному языку в любых образовательных условиях и для любых целей.
Принцип коммуникативной направленности означает:
- обучение коммуникации через обмен информацией и приближение к реальному общению [4, с. 27];
- формирование поликультурной языковой идентичности, позволяющей
человеку на равных и автономных условиях участвовать в межкультурном общении. Здесь уместно сказать о развитии коммуникативной компетенции [9, с. 107];
- свободное использование языка для отражения личных потребностей, а также преодоления языковых барьеров, обусловленных личной мотивацией;
- учет параметров коммуникативной ситуации в обучении.
Говоря о принципе учета родного языка и культуры, необходимо
иметь в виду трудности изучаемого языка, вызванные несоответствиями в системах родного и иностранного языков.
При руководстве принципами интегрированного и дифференцированного обучения можно установить взаимосвязь некоторых аспектов и видов речевой деятельности. В то же время мы прослеживаем отсылку к отдельным свойствам и характеристикам каждого типа речевой деятельности, что означает их близость к другим академическим предметам (например, социологии, географии).
Частные методические принципы — это правила, которым необходимо следовать:
- при обучении особому языку (в нашем случае английскому);
- в особых условиях;
- при обучении второму иностранному языку;
- при обучении в языковом/неязыковом вузе / школе / дошкольном учреждении / в рамках послевузовского образования;
- при разном количестве часов, посвященных изучению иностранного языка;
- для разных целей.
Рассматриваемое здесь обучение в неязыковом университете основывается на следующих принципах:
- профессиональной направленности обучения;
- аппроксимации;
- учета уровня владения иностранным языком;
- контекстного обучения;
- элективности в обучении.
Говоря об интересующих нас рецептивных составляющих коммуникации, ученые выносят на передний план важность учета в общении социолингвистической вариативности, а также социальной обусловленности речи [14, р. 702]. Коммуникативная ситуация, социальный
статус человека, профессия, происхождение или возраст определяют социолингвистические условия диалога культур [12, р. 13]. В этой связи методику обучения аудированию на иностранном языке в неязыковом вузе необходимо рассматривать через призму профессионального дискурса и учитывать роль фонетики как эффективного инструмента понимания социолингвистической специфики иностранной речи за счет узнавания языковых вариаций.
Таким образом, обучение фонетике предполагает следование принципам:
- соотношения сознательности и имитации;
- сравнительного анализа фонетической и фонологической систем двух языков;
- создания слуховых и речемоторных образов в одновременном процессе;
- аппроксимации — приближения к правильному произношению.
Результаты исследования
Социолингвистические параметры нашего исследования обусловливают уточнение содержания модели развития умений для правильной интерпретации вариативной устной речи в рамках профессионального дискурса.
На наш взгляд, модель социолингвистической интерпретации деловой речи должна определять:
- план организации образовательного процесса (включая цель, задачи и принципы обучения);
- источники аутентичной подборки аудио и видео;
- последовательность работы с фонетическим материалом.
Исходя из этого, целью построения модели является формирование
умений социолингвистической дифференциации и понимания иностранной речи в процессе устного делового общения.
В современной научной парадигме немаловажное значение в высшей школе придается методам активного обучения и внедрению инновационных подходов в преподавании, а также освоению и использованию иностранного языка с целью развития способности и готовности обучающихся к деловому общению [3]. В нашей работе социолингвистический подход предполагает построение процесса формирования умений интерпретации социально-обусловленной устной речи в рамках делового дискурса и уточнение его компонентного содержания. Концептуальными
принципами следует считать принцип автономности, а также коммуникативные и профессионально обусловленные принципы.
Руководство принципом автономности обусловлено потребностью обновления формата организации учебной работы. Антропоцентрическая установка в образовании раскрывается в обеспечении личностного развития учащегося, влияющего на формовыражение в речи. Регулярная автономная работа с языковым материалом увеличивает возможности для узнавания и понимания особенностей языка, в частности в деловом дискурсе. В настоящее время студенты неязыковых вузов ежедневно просматривают зарубежный контент в социальных сетях для развития способности понимать аутентичные аудиотексты. В этой связи вскрывается необходимость формирования также и умения автономного аудирования, которое предполагает самостоятельную мотивированную деятельность человека по поиску, оценке, пониманию и обработке услышанной информации.
Студент может осуществлять автономное аудирование:
- формулируя задачи для развития понимания иностранного языка на слух;
- определяя содержание материала (исходя из предпочтений или тематики, соответствующих программе, установленной университетом);
- используя заранее согласованные с преподавателем стратегии, которые также помогают анализировать услышанный текст и управлять процессом прослушивания.
Для того чтобы автономная деятельность проходила в корректном ключе, в рамках педагогического взаимодействия возможно определение основного содержания материала и предоставление учащимся возможности работы с ним самостоятельно.
Профессор помогает выстроить эффективную работу над текстом:
- в предтекстовый период с выбором подходящего контента, материалов и источников;
- приводя рекомендации по самому прослушиванию — детерминируя фиксацию ключевых слов, без паузы при первом прослушивании;
- на послетекстовой стадии — с осмыслением и обсуждением услышанного.
Что касается выбора средств, прибегнем к актуальным в условиях применения социолингвистического подхода мультимедийным технологиям [2, с. 103]. Учащиеся могут обратиться к следующим источникам:
- YouTube: http://www.youtube.com;
- TED: http://www.ted.com;
- Blip TV: http://blip.tv;
- Vimeo: http://vimeo.com.
Для изучения фонетики английского языка:
- http://www.antimoon.com/other/shaggydog.htm;
- http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus;
- https://www.starpronuction.com;
- http://englishconversations.org;
- http://www.listen-to-english.com/index.php?cat=podcasts;
- http://china232.libsyn.com;
- http://www.betteratenglish.com;
- http://www.audioenglish.org;
- http://www.breakingnewsenglish.com/index.html;
- http://www.bbc.co.uk/podcasts.
Алгоритм ознакомления с социальными особенностями речи предопределяет развитие фонетической и фонологической компетенции для корректного понимания вариативной устной речи в ходе общения. Эта работа предполагает различение акцентов и базовых диалектов, а также определение последовательности обучения региональным особенностям речи: какой вариант следует за другим. Для этого на примере английского языка обратимся к теории концентрических кругов (World Englishes Paradigm), предложенной Б. Качру [13].
В настоящее время признается существование множества вариантов английского языка и их норм [8, с. 68]. Автором также приводится отсылка к теории контактной вариантологии Б. Качру, согласно которой мировая экспансия английского происходила в рамках трех концентрических кругов, учитывающих его функциональную роль в социуме: внутреннего (первый и официальный язык); внешнего (родной или язык-посредник) и расширяющегося (средство межкультурной коммуникации). Каждый круг представлен своими языковыми вариантами, которые, в свою очередь, относятся к одной из трех групп: нормообразующей (внутренний круг), норморазвивающей (внешний круг) и нормозависимой (расширяющийся круг). Россия, как страна расширяющегося круга, относится к нормозависимому типу, что подразумевает ориентацию на нормообразующие варианты в качестве стандарта обучения.
Между тем отход от нормы и рассмотрение вариантов языка является
признаком национального выражения индивида.
Примечательно, что к сегодняшнему моменту изучены многие стандарты устных вариантов внешнего и внутреннего кругов — африканский (Замбия, Гана, Кения, Нигерия, Танзания, Южно-Африканская Республика), индийский и азиатский (Пакистан, Сингапур, Филиппины) варианты языка, английский язык Северной Америки (Канада, Соединенные Штаты Америки), Азиатско-Тихоокеанского региона (Австралия, Новая Зеландия) и Великобритании.
Здесь исследователем также подчеркивается ориентация на английский язык как на:
- «международный английский» (international English) с упором на образовательный стандарт;
- «английский как международный язык» (English as international language) — направлен на модель обучения с принятием во внимание языкового вариантного разнообразия;
- «лингва франка» (English as lingua franca), где не берется в расчет культура языка коммуникантов;
- и, наконец, «вариант английского» (world Englishes) — с акцентом на социальную среду ситуации общения.
Расширяющийся круг включает в себя английский язык в европейских странах (на нем говорят в Германии, Франции, Швеции, Италии, Венгрии), в Балканском регионе (Болгария, Румыния, Греция), в регионах Азии и Ближнего Востока (Япония, Китай, Корея, Вьетнам, Таиланд, Египет, Израиль), а также на территории Америки (Мексика, Бразилия, Аргентина). Язык этой группы варьируется между английским как иностранным и английским как международным языком.
Заключение
Представленные в данной статье содержание и структура обучения языку на основе моделирования отражают специфику современного развития лингводидактики и текущих языковых реалий: предложена система формирования умений понимания социолингвистического разнообразия речи в профессиональном дискурсе в высшей школе.
Определение компонентов модели на базе социолингвистического подхода представляется эффективным при руководстве дидактическими, методическими и частно-методическими принципами.
В первую очередь это принципы профессиональной направленности
обучения, элективности, учета уровня владения языком и принцип контекстного обучения. Если мы будем рассматривать фонетическую специфику, отметим, что для слухового восприятия существенны принцип соотношения сознательности и имитации, принцип сравнительного анализа фонетической и фонологической систем, принцип одновременной тренировки слуховых и речемоторных образов и принцип аппроксимации. Немаловажная роль отводится принципу автономности. Это направление выражается в мотивации к отслеживанию изменяющихся социальных особенностей речевого поведении говорящего.
В данном исследовании фонетические характеристики речи признаются основополагающими элементами в интерпретации иностранных диалектов. Эффективными ресурсами для ознакомления с диалектной акцентной базой языка являются мультимедийные источники.
С точки зрения определения алгоритма работы с языковым материалом мы рассматриваем теорию концентрических кругов как поэтапную процедуру изучения фонетических вариантов: начав с внутреннего круга, переходим к внешнему и финализируем расширяющимся кругом. В такой последовательности учащиеся смогут сперва ознакомиться с английским как с национальным языком, известным им в основном через общий фокус в английской фонетике (нормотворческая группа). На этапе изучения «международного английского» (норморазвивающая группа) происходит знакомство с национальными акцентами, образующимися из-за доминирования первого языка. Увидеть обширную лингвистическую диверсификацию (нормозависимая группа) позволяет группа языков, в которых английский изучается для межкультурной коммуникации.
Таким образом, для успешного профессионального диалога культур стоит опредметить следующие компоненты модели: методическая модель развития умений интерпретации социально дифференцированной речи должна быть основана на принципах, методах и подходах, с ориентацией главным образом на социолингвистический подход для формирования стратегии распознания фонетической вариативности. Значительный потенциал для развития социолингвистической интерпретации демонстрирует концепция World Englishes Paradigm. Представляется эффективным структурирование последовательности обучения региональным особенностям речи в соответствии с этой концепцией.
Список источников
1. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 156-163.
2. Колесникова А. Н. Мультимедийные технологии в обучении практической фонетике. Теория и практика: пособие для студентов и аспирантов языковых вузов и учителей. М.: ИД КДУ 2017. 124 с.
3. Малахова В. Г., Бокова Т. Н. Философские идеи постмодернизма и их влияние на систему образования в России и США // Образование и саморазвитие. 2020. № 1. С. 93-103.
4. МиловановаЛ. А. Принципы и средства оптимизации процесса обучения иностранному языку // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 10 (143). С. 24-28.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.
6. Никитенко З. Н. Подготовка учителей иностранного языка для начальной школы, духовно-нравственное развитие младшего школьника, образ личности младшего школьника // Преподаватель XXI век. 2016. № 1-1. С. 112-120.
7. Пассов Е. И. Образование и методика: от сущего к должному // Вестник российского университета дружбы народов. 2017. № 4. С. 389-413.
8. Прошина З. Г. Контактная вариантология английского языка. Проблемы теории. World Englishes Paradigm. М.: Флинта: Наука, 2017. 205 с.
9. Тарева Е. Г. Коммодификация языка в аспекте непрерывного образования. Маркетинговая лингвистика в цифровую эпоху: сб. науч. ст. / под общ. ред. Л. Г. Викуловой. М.: Языки народов мира, 2021. С. 107-111.
10. Bokova T. N., Malakhova V. G. Postmodernism as the dominant of education development in the information society // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2019. Vol. 69. P. 173-180. DOI: https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.11.03.6.
11. Braber N., Jansen S. Sociolinguistics in England. UK: Palgrave Macmillan, 2018. 398 p.
12. Candlin C. N., Mercer N. English Language Teaching in its Social Context. London: Routledge, 2001. 368 p.
13. Kachru B. B., Kachru Y., Nelson C. L. The handbook of world Englishes. Oxford: Blackwell, 2006. 815 p.
14. Orekhova E. Ya. The Dialogue of Pedagogical and Family Cultures in Educational Environment, London // European Publisher. 2020. P. 701-707. DOI: 10.15405/epsbs.2020.11.03.74.
15. Rook L. Mental models: A robust definition // The Learning Organization Emerald Group. 2013. Vol. 20, No. 1. P. 38-47. DOI: 10.1108/09696471311288519.
References
1. Bim I. L. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu i obucheniyu inostrannym yazykam // Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: sb. nauch. tr. / pod red. A. V. Hutorskogo. M.: INEK, 2007. S. 156-163. [In Rus].
2. Kolesnikova A. N. Mul'timedijnye tekhnologii v obuchenii prakticheskoj fonetike. Teoriya i praktika: posobie dlya studentov i aspirantov yazykovyh vuzov i uchitelej. M.: ID KDU, 2017. 124 s. [In Rus].
3. Malahova V. G., Bokova T. N. Filosofskie idei postmodernizma i ih vliyanie na sistemu obrazovaniya v Rossii i SShA // Obrazovanie i samorazvitie. 2020. № 1. S. 93-103. [In Rus].
4. Milovanova L. A. Principy i sredstva optimizacii processa obucheniya inostrannomu yazyku // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2019. № 10 (143). S. 24-28. [In Rus].
5. Min'yar-Beloruchev R. K. Metodika obucheniya francuzskomu yazyku. M.: Prosveshchenie, 1990. 224 s. [In Rus]. [In Rus].
6. Nikitenko Z. N. Podgotovka uchitelej inostrannogo yazyka dlya nachal'noj shkoly, duhovno-nravstvennoe razvitie mladshego shkol'nika, obraz lichnosti mladshego shkol'nika // Prepodavatel' XXI vek. 2016. № 1-1. S. 112-120. [In Rus].
7. Passov E. I. Obrazovanie i metodika: ot sushchego k dolzhnomu // Vestnik rossijskogo universiteta druzhby narodov. 2017. № 4. S. 389-413. [In Rus].
8. Proshina Z. G. Kontaktnaya variantologiya anglijskogo yazyka. Problemy teorii. World Englishes Paradigm. M.: Flinta: Nauka, 2017. 205 s. [In Rus].
9. Tareva E. G. Kommodifikaciya yazyka v aspekte nepreryvnogo obrazovaniya. Marketingovaya lingvistika v cifrovuyu epohu: sb. nauch. st. / pod obshch. red. L. G. Vikulovoj. M.: Yazyki narodov mira, 2021. S. 107-111. [In Rus].
10. Bokova T. N., Malakhova V. G. Postmodernism as the dominant of education development in the information society // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2019. Vol. 69. P. 173-180. DOI: https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.11.03.6.
11. Braber N., Jansen S. Sociolinguistics in England. UK: Palgrave Macmillan, 2018. 398 p.
12. Candlin C. N., Mercer N. English Language Teaching in its Social Context. London: Routledge, 2001. 368 p.
13. Kachru B. B., Kachru Y., Nelson C. L. The handbook of world Englishes. Oxford: Blackwell, 2006. 815 p.
14. Orekhova E. Ya. The Dialogue of Pedagogical and Family Cultures in Educational Environment, London // European Publisher. 2020. P. 701-707. DOI: 10.15405/epsbs.2020.11.03.74.
15. Rook L. Mental models: A robust definition // The Learning Organization Emerald Group. 2013. Vol. 20, No. 1. P. 38-47. DOI: 10.1108/09696471311288519.
Информация об авторе
М. А. Рыкова — аспирант кафедры методики обучения английскому языку и деловой коммуникации Information about the author
M. A. Rykova — Postgraduate Student at the Chair of Teaching English and Business Communication
Статья поступила в редакцию 16.12.2021; одобрена после рецензирования 10.01.2022; принята к публикации 04.05.2022. The article was submitted 16.12.2021; approved after reviewing 10.01.2022; accepted for publication 04.05.2022.
