CC BY
14
СТРУКТУРНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Е.И. Елизова
Аннотация. В статье освещены вопросы построения концепции научного исследования, представлена структура концепции лингвокоммуникативной подготовки студентов языковых факультетов.
Ключевые слова: концепция, профессиональное иноязычное образование, лингво-коммуникативная подготовка, концепция лингвокоммуникативной подготовки студентов вуза.
Summary. The article is devoted to the construction of the concept of scientific research. The structure of the linguistic and communicative preparation of students at language faculties is represented.
Keywords: concept, professional foreign education, linguistic and communicative preparation, conception of linguistic and communicative preparation.
Необходимость разработки концепции лингвокоммуникативной подготовки (ЛКП) студентов вуза продиктована как особенностями сложившейся системы иноязычного образования, так и динамично меняющимися социально-экономическими и социокультурными условиями развития современного общества и реформирования высшей школы. При этом мы понимаем ЛКП студентов языковых факультетов как целенаправленно организованный, систематически осуществляемый, управляемый процесс, результатом которого является формирование лингвоком-муникативной культуры в составе профессионально значимых компе-тентностей комплексной языковой личности специалиста в области иностранных языков и культур.
На основе существующего опыта создания научных концепций в целом и педагогических в частности, структурно выстроим обобщенное содержание концепции ЛКП студентов языковых факультетов.
Правовой и методической основой нашей концепции выступают законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Национальный проект «Инновационная Россия -2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года), Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования,
191
192
сложившиеся к настоящему времени требования и нормы в образовательных учреждениях.
Анализ определений концепции показывает, что данный термин охватывает два основных аспекта - внутренний или внешний по отношению к изучаемому явлению, где первый представляет направляющую идею педагогического исследования, а второй - форму презентации его результатов. Условием существования внешнего контекста концепции является четко выраженная логическая структура предмета исследования.
Исходя из этого положения, мы понимаем под концепцией комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека.
В контексте нашего исследования научный интерес представляют концепции профессиональной иноязычной подготовки, отражающие современные тенденции модернизации отечественного профессионального образования.
Выявление сущностных характеристик концепций профессионального иноязычного образования, таких как их направленность на проектирование конкретного типа профессиональной подготовки и соответствующего ему типа личности, определение базовых образовательных процессов приводит к выделению основных видов концепций:
1. Концепции языкового/иноязычного образования (Д. К. Бартош, С.О. Карцевский, Н.В. Макшанцева, Е.Р. Поршнева, П.В. Сысоев, И.И. Ха-леева и др.), основанные на идеях
культурного самоопределения языковой личности обучаемых, развитии индивидуальности в диалоге культур.
2. Концепции коммуникативного иноязычного образования (И.И. Га-лимзянова, Е.И. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.А. Смирнова, В.Л. Темкина и др.), основанные на социально-педагогическом, линг-вометодическом и личностно-деятель-ностном подходах, идеях аутентичного иноязычного общения, формировании мотивации обучаемых к усвоению иностранного языка.
3. Концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (О.Ю. Афанасьева, А.В. Вартанов, Н.М. Маврина, А.А. Миролюбов, И.Л. Плужник и др.), базирующиеся на деятельностном и лингвокультурологическом подходах, на принципах теории педагогического управления коммуникативным образованием, идеях развития языковой личности в коммуникативном образовании, усвоения иностранного языка как феномена культуры.
4. Концепции оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов (И.С. Алексеева, И.П. Баранова, Д.К. Бартош, Г.В. Елизарова, Т.Л. Камоза, И.В. Кочергин, М.И. Прозорова, Н.Ф. Талызина и др.), в основу которых положены идеи концептуального, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов, принципы реализации практико-ориенти-рованных технологий профессиональной подготовки студентов языковых факультетов.
Резюмируя вышесказанное, следует подчеркнуть, что большинство авторов рассматривают иноязычное образование как единый процесс обучения, воспитания и развития личности
Преподаватель XX
4 / 2012
студентов в вузе, а коммуникацию -как процесс развития коммуникативного потенциала будущих специалистов в условиях межкультурной коммуникации.
Необходимо также отметить, что в одних концепциях акцент делается на лингвистические знания, в других -на межкультурную коммуникацию, в третьих - на методы преподавания иностранного языка в вузе, однако, в целом, это широкие профессионально-образовательные концепции, представляющие возможные случаи отношений между общепрофессиональной и специальной подготовкой специалистов в условиях многоуровневой системы профессионального образования следующим образом:
1. Абсолютизация общепрофессиональной иноязычной подготовки создает опасность функциональной неграмотности, профессионального дилетантизма, дефицита высококвалифицированных кадров.
2. Абсолютизация специальной иноязычной подготовки студентов языковых факультетов. Данный вариант отношений может привести к профессиональной ограниченности выпускника рамками одной профессии, исполнителя заранее определенного набора функций. Узкая специализация ограничивает возможность профессиональной мобильности, а значит, делает специалиста в области иностранных языков и культур менее конкурентоспособным на рынке труда, менее защищенным в профессиональном плане в условиях рыночных отношений.
3. Отсутствие дифференциации общепрофессиональной и специальной иноязычной подготовки, отождествление этих компонентов
профессионального образования может привести к суммированию проблем, характерных для первой и второй ситуации.
4. Противопоставление общепрофессиональной и специальной иноязычной подготовки означает разрыв между компонентами профессионального образования и приводит к снижению его эффективности и качества.
Все указанные выше концепции характеризуются логической целостностью и систематичностью, однако не всегда полно отражают многоплановое содержание образовательного процесса в условиях реформирования профессионального высшего образования.
Взяв за основу точку зрения Е.В. Ковлева [2], мы считаем, что педагогическая концепция как система научных знаний и как результат научных исследований, должна включать:
• общие положения, в содержание которых входят понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, границы применимости, место в теории педагогики и теории обучения иностранным языкам в вузе. Указанные положения обеспечивают назначение концепции, характеристику ее объектов и определяют сферу эффективного использования данной концепции;
• понятийно-категориальный аппарат, выделяющий необходимые в рамках концепции определения и связи между ними, обеспечивающие однозначность, логическую стройность и доказательность представленных выводов;
• теоретико-методологические основания, к которым относятся научные подходы к исследуемому феномену,
193
ВЕК
194
отражающие связь философского и конкретно-научного знания и обеспечивающие необходимый уровень тео-ретизации и обоснованности выдвигаемых положений;
• ядро, содержащее закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов или явлений, что позволяет детерминировать современное состояние исследуемой проблемы и оценить динамику ее развития. Данный компонент обеспечивает научность педагогической концепции посредством привлечения зафиксированных теоретико-методологических оснований.
• содержательно-смысловое наполнение концепции, отражающее практическую область деятельности педагога через призму теоретических положений. Это обусловливает авторскую позицию по применению теоретических знаний об объекте, определение сферы практического применения и раскрытие технологии его использования для решения конкретных задач;
• педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления, представляющие собой специальным образом подобранную систему мер, что обеспечивает более продуктивное становление исследуемого научного явления;
• верификацию концепции, отражающую основные положения и специфику организации педагогического эксперимента по проверке и оценке концепции в целом.
Концепция ЛКП студентов вуза представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о ЛКП, основанную на идеях системно-деятельностного, лингвокультуроло-
Преподаватель XX
гического и инновационно-техноло-ги ческого подходов.
Сложность теоретических знаний обусловлена тремя ключевыми моментами. Во-первых, диалектическим синтезом основных положений концепций коммуникативного иноязычного образования, языкового поликультурного образования, базовой лингвистической подготовки специалистов в области иностранных языков, педагогического управления коммуникативным образованием, межкультурной коммуникации, формирования лингвокоммуникативной культуры, профессиональной подготовки будущих специалистов-лингвистов. Во-вторых, разнообразием связей те о ретико-методологических и мето-дико-технологических знаний. Каждый раздел концепции выполняет свои функции, обеспечивая ее целостность и полноту, но обладая вместе с тем относительной самостоятельностью со своими целями и задачами. Например, теоретико-методологические основания позволяют привлечь необходимый аппарат исследования, ядро концепции проецирует практическую деятельность студентов и преподавателей и т.д. В-третьих, сложной структурой концепции как системы знаний, определяющей логику ее построения. Так, структурное представление концепции позволяет выявить ее теоретико-методологические основания, а содержательно-смысловое наполнение основывается на закономерностях и принципах концепции.
Целенаправленность предусматривает определение, достижение и проверку цели как «сознательного мысленного предвосхищения результата деятельности и путей его реализации»
-4 / 2012
[1]. Характерными признаками цели выступают ее конкретность, измеримость, реальность, контролируемость. Целенаправленность системы знаний соответствует не только условиям данного момента, но и общему направлению развития исследуемого процесса или явления. Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию лингвокоммуникативной подготовки студентов вуза, проявляется во всестороннем представлении развертывания данного процесса и полной характеристике его результата как педагогического феномена. Она обеспечивается выбором теоретико-логических средств (примеров, аналогий, суждений, выводов), методов (анализа, синтеза, систематизации, классификации), использованием иллюстративного материала (таблиц, схем, рисунков), привлечением авторитетных мнений в сфере коммуникативного иноязычного образования.
Критерий динамичности связан с определенной относительностью системы знаний об объекте. Представленная нами точка зрения отражает результаты научных достижений в целом, однако не является абсолютно завершенной и неизменной. Вместе с тем это не снижает достоверность обоснованной системы представленных знаний, так как в дальнейшем они
будут дополняться и корректироваться. В основе данного свойства лежит установление межпредметных связей и расширение сферы приложения ее основного содержания.
Таким образом, построение педагогической концепции в соответствии с предложенной структурой обеспечивает ее целостность и завершенность, определяет комплексность авторских выводов. Отказ от любого из указанных выше компонентов приводит к нарушению логической стройности концепции и постановке вопроса о перспективности ее дальнейшего использования в педагогической теории и практике.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загвязинский В.И., АтахановР. Методы и методология психолого-педагогического исследования. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер.
- М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.
2. Яковлев Е.В. Концепция внутривузов-ского управления качеством образования будущих специалистов // Вестник л пг Института развития образования и вос- 195 питания подрастающего поколения при ЧГПУ. - Сер. 3. Управление качеством профессионального образования. - № 3.
- С. 25-40. ■
