CC BY
57
УДК 441: 378.1: 802/809 ББК 74.58: 81.2-5
Эльканова Бэла Дугербиевна
соискатель г. Карачаевск Elkanova Bela Dugerbievna
Applicant for a Degree Karachaevsk
Структурно-содержательные аспекты развития лингвистической инфокоммуникационной компетенции лингвиста-преподавателя Structure and Intensional Aspects of Developing Teacher’s Linguistic
Infocommunicative Competence
В данной статье рассматривается вопрос формирования лингвистической инфокоммуникационной компетенции в процессе профессионального становления лингвиста-преподавателя; раскрываются основные компоненты рассматриваемой компетенции. Особое место отводится ее роли и месту в системе высшего профессионального образования, для чего определяются уровни образовательного процесса и соответствующие им уровни лингвистической инфокоммуникационной компетенции.
In the article the question of developing teacher’s linguistic infocommunicative competence is considered; the main components of this competence are uncovered. Its role and place in the system of professional education take special place, for this purpose the levels of educational process and the levels of linguistic infocommunica-tive competence are defined.
Ключевые слова: лингвист-преподаватель, инфокоммуникационная компетенция, лингвистическая компетенция, уровень развития, тьютор, дидактическая эффективность применения в обучении, характеристика уровней развития Key words: language expert, infocommunicative competence, linguistic competence, level of developing, tutor, didactic effectiveness used in teaching, main characteristic of levels developing.
Рассмотрение лингвистической инфокоммуникационной компетенции как
компонента профессиональной компетенции преподавателя требует выявления специфики профессионального дискурса, обусловленной использованием ИКТ. Она определяется необходимостью человеко-машинного взаимодействия для решения профессиональных задач, общения с использованием ИКТ, включающего как компонент человеко-машинное взаимодействие (коммуникация, опосредованная компьютером); непосредственное общение в процессе решения профессиональных задач с использованием ИКТ или связанное с обсуждением вопросов использования ИКТ в профессиональной деятельности.
Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности, а также умений [7]:
- находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства;
- определять степень ее достоверности/новизны/важности; обрабатывать в соответствии с ситуацией и поставленными задачами; архивировать и сохранять;
использовать ее для решения широкого спектра задач.
Анализ и сравнение различных подходов к рассмотрению сущности и структуры ИКТ-компенетции (И.Ю. Степанова, Л.Н.Горбунова, А.М. Семибратов, М.А. Горюнова, А.А. Елизарова, М.Б. Лебедева, О.Н. Шилова) дали основание выделить следующие компоненты ИКТ-компенетции лингвиста-преподавателя: мотивационно-ценностный, отражающий профессиональноличностное его самоопределение в отношении использования ИКТ в процессе профессионального обучения иностранному языку, когнитивно-операционный компонент, выражающий степень владения ИКТ и научно-методическими основами их использования в учебном процессе, рефлексивно-проектировочный компонент, определяющий способность оценивать свой уровень и проектировать условия его повышения [3, 4, 5, б].
Процесс развития лингвистической инфокоммуникационной компетенции должен иметь многоуровневый характер, ступени развития необходимо связывать с процессом преобразования (трансформирования) педагогической деятельности, при этом высшая ступень должна быть направлена на консолидирующий характер действий команды преподавателей - единомышленников образовательного учреждения, в котором происходит осуществление информатизации образовательного процесса. Данная точка зрения связана с тем, что осуществить серьезную работу по введению стремительно развивающихся ИКТ в образовательный процесс одному или двум человекам не под силу, необходимо формировать команду единомышленников, пропагандирующих положитель-
ный опыт использования ИКТ и осуществляющих взаимодействие с коллегами из других учебных заведений на этой почве.
Таким образом, анализируя различные исследования, посвященные вопросам формирования и развития лингвистической инфокоммуникационной компетенции, можно сделать вывод, что для успешной реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий высшего профессионального образования необходимо обеспечить поэтапное развитие рассматриваемой компетенции лингвиста-преподавателя. Анализируя процесс обучения, представленный Урсовой О.В. и заключенный в несколько этапов, нам представляется целесообразным расширить на уровне отдельных этапов и подойти к рассматриваемой проблеме более подробно, раскрывая каждый компонент как с лингвистической, так и с инфокоммуникационной точек зрения [8].
На первом этапе происходит формирование базовой лингвистической инфокоммуникационной компетенции, т.е. формирование оптимального инварианта знаний и умений, связанных с использованием ИКТ в учебном процессе на уровне пользователя.
Второй этап связан с подготовкой тьютора, наставника обучения (педаго-га-тьютора), который должен обладать организационно-управленческой лингвистической инфокоммуникационной компетенцией, рассматриваемой как способность и готовность передать свои знания в сфере ИКТ коллегам и обучающимся.
На следующем этапе осуществляется формирование предметноуглубленной лингвистической инфокоммуникационной компетенции, соответствующей осознанному методически грамотному использованию ИКТ в преподавании своего предмета (этот этап может следовать как за вторым, так и за первым этапом, не каждый лингвист-преподаватель может и должен выполнять роль тьютора). Обладание предметно-углубленной компетенцией позволяет преподавателю стать педагогом-консультантом (под процессом консультирования мы подразумеваем «любую форму оказания помощи в отношении содержания, процесса или структуры задачи или серии задач, при которой консуль-
тант сам не отвечая за выполнение задачи, помогает тем, кто ответственен за это») [1].
Далее следует этап, связанный с формированием корпоративной лингвистической инфокоммуникационной компетенции, обладание которой позволяет видеть и решать в команде проблемы, связанные с внедрением ИКТ в образовательный процесс вуза, быть исследователем в этой области, инициатором сетевого взаимодействия и т.п. Полная динамика структурно-содержательных характеристик лингвистической инфокоммуникационной компетенции представлена в таблице 1.
Но вначале необходимо раскрыть каждый компонент с точки зрения лингвистической и инфокоммуникационной составляющих. Лингвистическая составляющая мотивационно-ценностного компонента заключается в том, что одним из основных компонентов является непосредственно лингвистический; усвоение запаса языковых и энциклопедических (например, социокультурных) знаний; приобретение опыта поведения в типичных речевых (проблемных) ситуациях; погружение в реальную жизненную среду с присущим ей разнообразием языка, социокультурных традиций и представлений о «должных» нормах поведения. Инфокоммуникационная составляющая отражает профессиональноличностное самоопределение в отношении использования ИКТ.
В лингвистической составляющей когнитивно-операционного компонента основными компонентами служат: дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач), социокультурный (владение нормами поведения). Инфокоммуникационная составляющая выражает степень владения ИКТ и научно-методическими основами их использования в учебном процессе.
В лингвистической составляющей рефлексивно-проектировочного компонента основным компонентом также служит дискурсивный (коммуникативное употребление языка), а также информационный (знание основ общения в online режиме), мультимедийный (правила и порядок использования аудио и ви-
део информации). Инфокоммуникационная составляющая говорит о способности оценивать свой уровень и проектировать условия его повышения.
Таблица 1
Сущностная характеристика уровней развития лингвистической
инфокоммуникационной компетенции (ЛИКК) лингвиста-преподавателя
Основные компонен-ты уровней развития ЛИКК Базовая ЛИКК (пользователь) Организационно-педагогическая ЛИКК (тьютор) Предметноуглубленная ЛИКК (консультант) Корпоративная ЛИКК (консультант-исследователь)
Мотива- ционно- ценност-ный компо-нент Личная заинтересованность в обучении ИКТ и использовании в учебном процессе Желание передать свои знания и опыт в сфере ИКТ коллегам и обучающимся Устойчивый интерес к применению ИКТ в учебном процессе, тенденция к поиску педагогических технологий, адекватных современным ИКТ Твердая убежденность в целесообразности использования ИКТ в современном образовательном процессе, желание быть активным участником сетевых педагогических сообществ
Когнитивно-операционный компонент Наличие представлений о функционировании ПК и дидактических возможностях ИКТ, владение технологическими и методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office, использование Интернет и цифровых образовательных ресурсов в педагогической деятельности Умение самостоятельно осваивать необходимые программные ресурсы, владение разнообразными методическими приемами использования ИКТ в учебном процессе, владение способами организации курсовой подготовки, дистанционного повышения квалификации и послекурсовой поддержки слушателей Владение способами создания, апробирования, корректировки и анализа электронных учебных материалов, владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебновоспитательный процесс, обобщение и распространение положительного опыта использования ИКТ в изучении предмета, владение разнообразными приемами сетевого взаимодействия Информационное и научнометодическое сопровождение всех ступеней информатизации образовательного процесса в школе, владение приемами организации сетевого взаимодействия, которые способствуют формированию сетевых педагогических сообществ
Рефлексив- но-проекти- ровочный компо-нент Самооценка собственной деятельности по освоению и использованию ИКТ, проявление субъектной позиции (как системы взглядов и установок по отношению к собственному профессиональному развитию в сфере ИКТ) Взаимооценка результатов педагогической деятельности в сфере ИКТ, умение выстраивать индивидуальные образовательные траектории повышения квалификации в сфере ИКТ Умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с использованием ИКТ Умение анализировать проблемы, связанные с информатизацией образовательного процесса, и искать пути их решения, владение навыками командной рефлексии
Лингвистическая инфокоммуникационная компетенция лингвиста-преподавателя, помимо собственно языковой, речевой и социокультурной составляющих, включает в себя способность адаптировать свою речь к условиям разновозрастных и разноуровневых групп на изучаемом и родном языке, владение дискурсивными умениями вовлечения обучающихся в процесс иноязычного общения с максимальной эффективностью для решения комплекса учебнопедагогических задач, а также способность общаться на профессиональные темы с учетом социокультурных особенностей и использованием инфокоммуни-кационных и мультимедиа средств.
Информатизация высшей школы выдвигает перед профессорско-преподавательским составом вузов ряд новых профессиональных задач. Среди которых одной из наиболее значимых является оценка эффективности использования в учебном процессе современных технологий обучения, в частности, информационных. Решение названной задачи влечет за собой потребность в выборе и обосновании для этих целей критериев дидактической эффективности, позволяющих проводить соответствующие педагогические измерения. К сожалению, в настоящее время в высшей школе единого подхода к данной проблеме не выработано.
Под дидактической эффективностью применения в обучении Интернет-технологий предлагается понимать эффект деятельности преподавателя по
достижению с использованием комплекта компьютерных и информационных средств заранее прогнозируемых целей обучения и воспитания студентов, это положительное приращение достигнутого при этом результата в настоящем к предыдущему результату, с учетом временных, технических, дидактических и психофизиологических затрат [6]. В таком случае измерение и оценку дидактической эффективности применения Интернет-технологий можно с достаточной степенью достоверности производить по количественно-качественным показателям образовательного процесса путем обобщения и сравнения одних статистических данных с другими. Следует указать, что сравнению подлежат только результаты, изначально определяемые целями обучения.
Анализ показывает, что методы оценки дидактической эффективности применения Интернет-технологий, сложившиеся к настоящему времени в вузах, можно подразделить на две основные группы. В первую из них входят те, в которых используются критерии, отражающие различные техникоэкономические показатели этого процесса. С их помощью делаются попытки определить минимально возможные затраты на создание оптимального по составу дидактического комплекта, предназначенного для достижения определенных образовательных целей. При решении задачи стоимостной оценки необходимой вычислительной и информационной техники определяются наиболее экономичные пути создания соответствующей учебно-материальной базы или доведения показателей качества наличествующих средств до оптимальных значений. Это позволяет производить ее комплектование аппаратурой, обладающей требуемыми дидактическими возможностями и в тоже время имеющей наименьшую стоимость. Ко второй группе относятся методы, в которых используются критерии, позволяющие оценивать чисто дидактические составляющие процесса использования Интернет-технологий.
В педагогической теории и практике в настоящее время сложились два подхода к оценке эффективности применения инфокоммуникационных технологий. Первый из них связан с использованием качественных, а второй количественных ее показателей. При этом первые базируются на основном критерии
учебного процесса - качестве обучения и его составляющих. К ним следует отнести условные характеристики, выражающиеся в понятиях: объем знаний, навыков и умений, их полнота, системность, осмысленность, прочность, действенность, результативность, качество, познавательная активность обучаемых, мотивация обучения и т.п.
Делаются попытки ввести дифференцированные критерии, зависящие от форм и методов, применяемых в использовании информационных технологий: возможность индивидуализации и профессиональной направленности обучения, использование компьютерной техники при подготовке специалистов различных профилей, достоверность и точность моделирования расчетов, степень разгрузки обучающих и обучаемых от трудоемких, рутинных операций по контролю обучения, расчетам и другие.
Придерживаясь описательного пути, определяя качественные показатели по результатам решения определенных заданий, путем оценки ответов на вопросы и т.д., используя показатели важности, стоимости, весомости и т.п., исследователи устанавливают заданные критерии эффективности применения информационных технологий. Однако анализ показывает, что таким образом весьма сложно объективно и достоверно оценить знания, приобретенные за счет использования компьютерной и информационной техники, и прежде всего их творческое умение использовать ее, учесть при этом не только прямые, но и косвенные показатели качества обучения. Эти оценки зачастую чрезмерно субъективны и недостаточно точны и последовательны.
Оценивая эффективность применения информационных технологий таким образом, преподаватели не получают полной информации о действительном состоянии сформированных знаний, навыков и умений у обучаемых, а тем более о процессах их приобретения. Этот подход не позволяет определить количественные показатели эффективности процесса обучения, использование которых имеет ряд своих преимуществ и особенностей. Кроме того, наблюдается стремление специалистов опираться на сложный математический аппарат, что делает расчеты громоздкими и трудноприменимыми в практической деятельности.
Тем не менее, наличие качественных характеристик не только существенно, но безусловно необходимо, так как принципиально облегчает решение проблемы оценки эффективности применения информационных технологий в учебном процессе, получение более объективной картины обучения. Анализ, проведенный в рамках настоящего исследования, показывает, что использование набора таких критериев как качество усвоения знаний, навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация, активность, а также время обучения позволяют, на требуемом уровне успешно решать задачи оценки эффективности применения информационных технологий.
Проблема дидактических количественных измерений очень сложна. Эта сложность заключается, прежде всего, в субъективно-причинном многообразии учебной и обучающей деятельности и ее результатов, в самом объекте измерения, находящемся в состоянии непрерывного движения и изменения. Вместе с тем введение количественных показателей оценки эффективности является необходимым компонентом добывания объективных данных о состоянии и результатах использования информационных технологий в учебном процессе. При использовании подобных подходов широко применяются методы математической статистики, теории информации, теории вероятностей, математического моделирования. Определение эффективности применения информационных технологий через количественные показатели основывается на данных, которые получают как путем прямого или опосредованного измерения различных составляющих процесса обучения, так и посредством количественной оценки соответствующих параметров адекватно построенной модели.
Названные подходы предполагают получение наиболее объективной информации об учебном процессе и определении таких условий и факторов, при которых возможно более оптимальным путем достигнуть поставленные цели обучения. Следует констатировать, что сегодня еще не разработана достаточно обоснованная система параметров, по которым с высокой степенью точности можно оценить процесс приобретения знаний обучаемыми, их уровень, а также степень сформированности навыков и умений.
Библиографический список
1. Анисимов О.С. Методологический словарь (для акмеологов и управленцев) [Текст] / О.С. Анисимов. - М.: Агро-вестник, 2001. - 168с.
2. Горбунова Л.Н., Семибратов А.М. Повышение квалификации педагогов в области информационно-коммуникационных технологий как развивающаяся система [Текст] // Педагогическая информатика. - 2004. - № 3. - С.3.
3. Горюнова М. А. Распределенная модель повышения квалификации педагогов в сфере информационных и коммуникационных технологий: Автореф. дис. ... кан. пед. наук [Текст] / М. А. Горюнова. - СПб, 2006. - 22с.
4. Елизарова А. А. Базовая ИКТ компетенция как основа Интернет-образования учителя: Тезисы доклада на конференции RELARN-2004. [Электронный ресурс] /
http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3 11.html
5. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? [Текст] // Информатика и образование. - 2004. -№ 3. - С.95-100.
6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе инфокоммуникационных технологий обучения [Текст] / П.И. Образцов. - Орел: Орл. гос. техн. ун-т, 2000. - 145с.
7. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336с.
8. Урсова О.В. ИКТ-компетентность как интегративный критерий эффективности реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации учителей-предметников [Текст] // Вопросы интернет образования. - №52. http://www.openclass.ru/node/597
Bibliography
1. Anisimov, O.S. Methodological Dictionary (for Acmeologists and Managers) [Тех^ / O.S. Anisimov. - М.: Agro-Vestnik, 2001. - 168 p.
2. Elizarova, A.A. Main Infocommunicative Competence as a basis of a Teacher’s Internet Education: Thesis of Conference RELARN-2004. [Electronic Resource] / A.A. Elizarova. - Access Mode: http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3 11.html
3. Gorbunova, L.N., Semibratov, A.M. Teachers’ Skills Improvement of Infocommunicative Technologies as a Developing System // Educational Computer Science. - 2004. - № 3. - P. 3.
4. Goryunova, M.A. Distributed Model of Teachers’ Skills Improvement in the Information and Communicative Technologies [Тех^: Synopsis of Thesis, Candidate of Pedagogics / M.A. Goryunova. - Saint Petersbourg, 2006. - 22 p.
5. Lebedeva, M.B., Shiliva O.N. What is Student’s Infocommunicative Competence of Teachers' Training Institute and How to Develop it? [Text] // Computer Science and Education. -2004. - № 3. - P. 95-100.
6. Obraztsov, P.I. Psycho-Pedagogical Aspects of Designing and Using Infocommunicative Technologies in the University [Тех^ / P.I. Obraztsov. - Orel: Orel State Engineering University, 2000. - 145 p.
7. Solovova, E.N. Foreign Language Teachers’ Methodological Preparation and Retraining: Integrative-Reflected Approach: Monograph [Тех^ / E.N. Solovova. - М.: GLOSSA-PRESS, 2004. - 336 p.
8. Ursova, O.V. Infocommunicative Competence as an Integrative Criterion of Effective Realization of Information and Communicative Technologies Developing Potential in the System of Subject Teachers’ Further Training [Electronic Resource] // Questions of Internet Education. - № 52. - Access Mode: http://www.openclass.ru/node/597
