CC BY
59
мастерства и координации действий системы дополнительного образования; создание благоприятных условий для развития интеллектуального и творческого потенциала как учащихся, так и самих педагогов.
1. Интеграция общего и дополнительного образования / под ред. Е.Б. Евладовой, А.В. Золотаревой. М., 2006.
2. Иванченко В.Н. Взаимодействие общего и дополнительного образования детей: новые подходы. Ростов н/Д, 2007.
3. Модели профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей / под
ред. Л.Н. Макаровой, И. А. Шаршова. Тамбов, 2009.
Поступила в редакцию 10.02.2010 г.
Prokudin Yu.P., Makarova L.N., Akulinina V.S. Integration of the general and additional education of children at the full day school: realization experience.
In the article expediency of integration of the general and additional education of pupils in the conditions of municipal educational institution is proved. Various models of organization of similar interaction are considered. Experience of the full day school carrying out coordination of these kinds of formation is revealed.
Key words: integration; general education; additional education of children; school of the full day; educational additional programs; various models.
УДК 159.922.8:37.048.45-053.6
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРАТЕГИЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
© А.А. Ларина
В статье на основе проведенного исследования автор раскрывает содержание стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка, характеризует их влияние на процесс личностного, жизненного и профессионального самоопределение подростка.
Ключевые слова: личностно-профессиональное самоопределение; стратегии; компоненты.
Профессиональное развитие личности является одной из важнейших проблем подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослую трудовую и общественную жизнь (Л.И. Божович, И.В. Дубровина,
Н.С. Пряжников и др.). Актуальной выступает задача формирования готовности личности подростка к саморазвитию, самопознанию, самоопределению и самосовершенствованию в жизненной, личностной и профессиональной сферах.
Особое внимание, по мнению ученых (И.С. Кон, А.А. Реан, Г.А. Цукерман и др.), следует обратить на подростковый возраст, который отличается коренными изменениями в структуре личности. В связи с этим принципиально возможным представляется использование развивающих возможностей предпрофильной подготовки учащихся в школе, в ходе которой они должны подготовиться к активному, самостоятельному и ответственному выбору профессии.
В последнее время появился ряд исследований и образовательных технологий, направленных на такое построение образовательного процесса, в результате которого подростки будут более успешно подготовлены к личностному и профессиональному самоопределению и, соответственно, более активной самостоятельной жизни в обществе.
В настоящее время появилась новая тенденция рассматривать помощь в личностном и профессиональном самоопределении в рамках развивающей модели - психологического сопровождения личности подростка в данном процессе, по Л.М. Митиной. Согласно данной модели главным фактором правильного выбора профессии является активность самого субъекта, а основная цель помощи состоит в активизации процесса формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению [1]. Мы считаем, что результатом такого самоопределения должно стать овладение подростком не только знаниями, умениями и свойст-
вами самопознания и саморазвития, но и стратегиями, способами, приемами самоопределения как в профессиональном, так и в личностном плане.
Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н.С. Пряжников обосновал содержательно процессуальную модель и выделил в ней следующие блоки: осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки; ориентировку в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда; общую ориентировку в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели-мечты; определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели; информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства; представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив; наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения; начало практической реализации личной, профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи [2].
Мы полагаем, что для успешного прохождения этих ступеней подросток должен овладеть не только определенного рода знаниями и умениями, сформировать ряд определенных качеств и свойств, но и стратегиями самостоятельного и ответственного выбора профессии.
Поскольку в научной литературе отсутствует однозначное понятие «психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения», в исследовании сущностные характеристики психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка были сформулированы и обоснованы на основе анализа имеющихся научных исследований по проблемам профессионального, личностного, субъектного становления и развития личности профессионала (З.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.) [3].
Учитывалось, что любая деятельность, в т. ч. личностно-профессиональное самоопределение, характеризуется такими параметра-
ми, как: содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы) и структурная организация (совокупность умений, обеспечивающих реализацию всех психолого-педаго-гических функций), обнаруживая обусловленность каждого из них личностно-деятельностными и субъектными проявлениями (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В. А. Петровский, С. Л. Рубенштейн, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).
В психологической и акмеологической литературе стратегии раскрываются как сознательно составленный набор операций для решения некоторых проблем (Н.Н. Мельникова), как план достижения цели (А.А. Деркач).
Способ достижения сложных целей называют стратегичностью [3]. Стратегия относится к области практической деятельности и проявляется только в практической деятельности. Поэтому о стратегии говорят как об искусстве, в котором стратегия, как знание, является в роли инструмента, а стратег выступает в роли творца.
Стратегия как способ действий становится особенно необходимой в ситуации, когда для прямого достижения основной цели недостаточно наличных ресурсов. Задачей стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели. При этом тактика является инструментом реализации стратегии и подчинена основной цели стратегии. Стратегия достигает основной цели через решение промежуточных тактических задач по оси «ресурсы-цель». Мы рассматриваем стратегичность как готовность подростка к самостоятельному и ответственному осуществлению личностного и профессионального выбора; реализовывать целеполагание и целедости-жение, осознавая при этом свои интересы, предпочтения и полностью владея ими.
Личностно-профессиональное самоопределение мы рассматриваем как процесс и результат самостоятельного и ответственного выбора подростком собственной позиции, стратегии средств самоосуществления личности и профессии, основанный и регулируемый предпочтениями, интересами, возможностями и способностями.
Поэтому в настоящем исследовании разработаны структура и содержание психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка. Мы пола-
гаем, что успешность личностно-профессионального самоопределения подростка - это не только умение регулировать процессы, обеспечивающие интересы и стремления, адекватно сделать профессиональный выбор, не только знания и умения в области личностного, жизненного и профессионального самоопределения, но и владение способами и приемами планирования, прогнозирования данного процесса.
В научно-прикладных исследованиях стратегия рассматривается как потенциально содержательная совокупность знаний и умений специалиста в тех или иных ситуациях достижения поставленных целей.
Ученые отмечают (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, А.К. Маркова и др.), что стратегии в большинстве случаев относятся к практической деятельности, ее потенциальные и развивающие возможности также раскрываются в практической деятельности специалиста. Кроме того, стратегия личностно-профессионального самоопределения представляет собой общее направление, программу действий, последовательность существенных этапов и способов, предпринимаемых учащимся для достижения цели смысложизненого выбора.
На основе анализа актуальной психологической, акмеологической, педагогической литературы (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжников и др.) и собственного опыта работы нами выделены основные компоненты личностно-профессионального самоопределения подростка: мотивационный, проективный, когнитивный, опе-рациональнный, рефлексивный [4, 5].
В исследовании сформулированы ведущие стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки: стратегия мотивации; стратегия прогнозирования потребного будущего и планирования; стратегия выявления своих способностей и возможностей; стратегия активного поведения; стратегия преодоления препятствий; стратегия реализации знаний и умений самоопределения; стратегия анализа процесса и результата самоопределения, (рефлексия); стратегия оценки собственных достижений; стратегия контроля и коррекции полученного опыта.
Рассмотрим структуру выделенных компонентов и стратегий личностно-профессио-
нального самоопределения подростка в рамках определения, сформулированного в исследовании.
Мотивационный компонент характеризуется направленностью, заинтересованностью подростка в овладении знаниями, умениями процесса успешного личностного и профессионального самоопределения. Это стимулирует и способствует более целостному и глубокому осознанию им значимости процесса личностного и профессионального самоопределения. Мы считаем, что наиболее эффективные стратегии здесь, наряду с совокупностью знаний, свойств и качеств, выступают: стратегия мотивации, стратегия активного поведения. Стратегия мотивации характеризуется осознанием подростком приоритетов направлений прогнозирования личностного и профессионального будущего. Стратегия активного поведения указывает на готовность подростка проявлять инициативу, ответственность, самостоятельность в ситуации профессионального выбора.
Реализация мотивационного компонента личностно-профессионального самоопределения невозможна без владения подростком стратегией прогнозирования потребного будущего.
Последняя является частью проективного компонента, который характеризуется прогнозированием, целеполаганием и целео-существлением выбора подростком плана действий и следование ему; представлением о будущем; формированием целеполагания и целеосуществления; самораскрытием и самореализацией. Стратегия прогнозирования потребного будущего и планирования отражает владение подростком планом, программой действий по личностно-профессиональному самоопределению.
Реализация целеполагания и целеосуще-ствления проективного компонента личностно-профессионального самоопределения предполагает осознавание подростком процесса саморазвития, выработку оптимальных планов и программ личностно-профессионального самоопределения.
Когнитивный компонент отражает знания и умения, необходимые подростку для адекватного самоопределения, для реализации его стремления к выбору, удовлетворение потребности быть успешным в жизнедеятельности. Владение и реализация
знаний, умений по самоопределению, по преодолению препятствий являются основными стратегиями в структуре когнитивного компонента. Стратегия преодоления препятствий раскрывает умение подростка быть настойчивым и готовым к жизненным переменам. Стратегия реализации знаний и умений самоопределения обеспечивает успешность самостоятельного выбора.
Операциональный компонент в структуре личностно-профессионального самоопределения подростка включает: способы и приемы самостоятельного выбора; внедрения инновационных способов личностно-профессионального самоопределения. Мы считаем, что для наиболее эффективного анализа индивидуальных ограничений, осознания причин успехов и неудач, коррекции, определения уровня притязаний, актуализации и проявления собственного потенциала, устойчивых интересов в личностном и профессиональном плане, выступает реализация стратегий контроля и коррекции полученного опыта, выявления своих способностей и возможностей.
Стратегия контроля и коррекции полученного опыта обеспечивается готовностью подростка вносить поправки и исправления в программу самоопределения. Стратегия выявления своих способностей и возможностей раскрывает владение подростком способами, приемами самопознания в личностном и профессиональном плане.
Мы полагаем, что умение подростка анализировать личностные достижения, оценивать конечный результат своей деятельности позволит ему более продуктивно выстраивать траекторию своего развития.
Рефлексивный компонент отражает готовность к самооцениванию и самоконтролю в учебной и предметной деятельности, к осознанию ценностей общественно-полезного труда. Раскрывается в стратегиях, в оценке собственных достижений, анализе процесса и результата самоопределения, (рефлексия).
Последняя обеспечивается знаниями и умениями владения способами и приемами познавательных и практических задач, интенсивности продвижения личностнопрофессионального самоопределения. Стратегия оценки собственных достижений характеризуется способностью прогнозировать значимость своих ресурсов и результатов самостоятельного личного и профессионального выбора. Речь идет о владении подростком способами и приемами анализа своих сильных/слабых сторон, Я-образа профильного и личностного «Я».
Целостное представление о процессе личностно-профессионального самоопределения подростка на основе разработанной структуры будет неполным без выявления и обоснования уровней развития данного процесса. Этому будет посвящен следующий этап нашей работы.
1. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. М., 1998.
2. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М., 1999.
3. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера» / под ред. С.Н. Чистяковой. М., 1998.
4. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва; Воронеж, 1996.
5. Йовайши Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М., 1983.
Поступила в редакцию 12.02.2010 г.
Larina A.A. Structurally-substantial characteristic of teenager’s personal-professional self-determination strategy.
In the article on the basis of the carried out research author reveals the substance of teenager’s personal-professional self-determination strategy, characterizes their influence on the process of personal, vital and professional self-determination of the teenager.
Key words: personal-professional self-determination; strategy; components.
