CC BY
36
Л. З. Рязапова, Н. А. Мухтарова-Белозерова,
С. А. Богданова
СТРУКТУРНО-СМЫСЛОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ
БАКАЛАВРОВ КОСМЕТИЧЕСКИХ
И ХИМИКО-ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИХ ПРОИЗВОДСТВ.
Ключевые слова: косметические средства, оптимизация содержания, полимерные материалы, профильная подготовка, компетенция.
В статье раскрыты основные принципы отбора, структурирования и оптимизации содержания профессиональной подготовки бакалавров полимерного профиля по направлению 240100 Химическая технология, установлено соответствующее содержание требований к будущей профессиональной деятельности, связанной с технологией и переработкой многокомпонентных составов, изучением поведения дисперсных систем и т.д. Данная специфика согласована с потенциальными работодателями и иллюстрирована на примере профиля «Химическая технология синтетических биологически активных веществ, химико-фармацевтических препаратов и косметических
средств».
Keywords: cosmetics, optimization of contents, polymer materials, specialized training,
competence.
This article discloses the main principles of selection, structuring and optimization of bachelors professional trainings of “Chemical technology ” polymer profile (240100), it defines the contents of requirements to the future professional work, connected with the technology and the processing of multicomponent compositions and the research of dispersion systems behavior. The specificity is adjusted with eventual hirers and is illustrated with an example of “Chemical Technology Of Synthetical Biologically Active Materials, Chemically Pharmaceutical Preparations And Cosmetics” profile.
Сегодняшняя ситуация образовательного рынка России актуализирует определение целей и критериев оптимизации содержания высшего профессионального образования. Под оптимизацией следует понимать целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, формы и методы обучения, особенности и возможности данной группы обучаемых. На основе системного анализа всех этих данных научно обоснованно выбирается наилучший вариант построения процесса обучения. Приведенное понятие оптимизации может быть конкретизировано только после анализа и обоснования критериев оптимизации [1]. Важнейшими критериями оценки обучения является его эффективность (результативность) и затрачиваемое при этом время. Содержательная сторона этих критериев при организации обучения учитывает специфику педагогического процесса. К рекомендуемым в научно - методической литературе способам оптимизации относятся такие, как комплексное планирование преподавате-
лем задач образования, выбор оптимальных для данных условий методов, средств и форм обучения, обеспечение дифференцированного подхода и другие [2].
При оптимизации содержания высшего профессионального образования бакалавров по направлению подготовки 240100 «Химическая технология» мы исходили из основной цели двухуровневой подготовки в контексте компетентностного подхода, которая четко оговаривает в учебном плане, какие затраты времени, усилий и средств допустимы и для каких условий в функционировании педагогического процесса. Структурируя содержание образовательного процесса, необходимо учитывать иерархию критериев, составляющих его основу.
Первый критерий заключается в эффективности подготовки, при котором оценка оптимальности содержания осуществляется в несколько этапов: авторами были оценены результаты обучения., для чего помимо оценки знаний проводилось выявление сформиро-ванности компетенций у студентов. Далее следовало сравнение уровня успехов студента с пороговым уровнем, минимальным для признания удовлетворительным уровня сформиро-ванности компетенций. На следующем этапе сравнивались затраты времени с соответствующим нормативом, в котором корректно сравниваются группы студентов с однородной первичной успеваемостью. Полученные результаты позволили равномерно распределить содержание образовательной программы, которая реализуется в разных циклах дисциплин.
Следующий критерий заключается в содержательной преемственности, находящей своё выражение в стыковке содержания образования различных уровней и согласовании основных линий содержания. Для оптимизации учебного процесса мы провели диагностику потребностей последующего уровня и проанализировали исходные знания на каждом уровне, для того чтобы исключить наложения и несоответствия в содержании образования.
Учёт третьего критерия выражается в отборе оптимальных методов, средств и форм обучения. При моделировании содержание образования авторы акцентировали свою деятельность на реализацию трёх основных групп целей:
1. Общеобразовательные цели - обеспечение качественного усвоения системы знаний, умений и навыков, необходимых каждому человеку для повседневной жизни, продолжения образования и получения профессии; прогнозировании явлений и процессов, происходящих в природе и обществе. Достижение этой группы целей становится успешным при освоении таких дисциплин как неорганическая химия, органическая химия, физическая химия, поверхностные явления и дисперсные системы и т.д.
2. Развивающие цели - овладение приемами репродуктивной и продуктивной умственной деятельности; формирование и развитие интеллектуальных качеств личности, присущих стилю мышления; формирование и развитие логического и абстрактного мышления. Эта группа формируется за счёт освоения философии, информатики и т.д.
3. Социальные (адаптационные) цели - формирование практических навыков, включение личности в социально ценную активность и обеспечение возможности эффективного самообразования за пределами системы высшего образования. На достижение этой группы целей работает освоение всех дисциплин профессионального блока.
Специфика компетентностно-ориентированного содержания образования заключается в том, что формирование конкретной компетенции соединяет в себе достижение всех перечисленных целей при одновременном существовании как ключевых, так и профессиональных компетенций, работающих только на одну из целей. Это усложняет задачу оптимизаций содержания компетентностно-ориентированного образования.
Классически формирование содержания образования представляется в виде диагностики потребностей учащихся; формулировки общих и конкретных учебных целей; отбора учебного материала; отбора видов учебной деятельности; организации учебной деятельности; организации учебного материала; определении объектов, методов и средств оценки [3]. С точки зрения формирования компетентностно-ориетированного образования добавляется этап диагностики потребностей работодателей в компетентностном формате и прогностические исследования в этой области, где конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится выпускник, должны определять содержание его образовательной программы. Виды профессиональной деятельности выпускников ФГОС определяет в качестве объектов профессиональной деятельности бакалавров:
- химические вещества и материалы;
- методы и приборы определения состава и свойства веществ и материалов;
- оборудование, технологические процессы и промышленные системы получения веществ, материалов, нанокомпозитов, изделий, а также управление ими и регулирование;
- методы и средства оценки состояния окружающей среды и защиты ее от влияния промышленного производства, энергетики и транспорта.
Кроме того, бакалавр химической технологии должен быть готов к выполнению различных видов профессиональной деятельности [4].
Следовательно, для успешной оптимизации содержания необходимо так же разделить понятия “содержание образования” и “содержание обучения”.
Под содержанием образования мы понимаем систему знаний, умений, навыков, компетенций, компонент творческой и самостоятельной деятельности, мировоззренческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и потребностями личности.
Отношение обучения к образованию в педагогике традиционно рассматривается как отношение средства к цели. Поэтому, содержание обучения - это педагогически обоснованная, логически упорядоченная и нормативно зафиксированная в учебных программах научная информация, подлежащая изучению. Она определяет содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся (студентов) в целях овладения всеми компонентами содержания образования соответствующего уровня [5].
Как следует из этих определений, содержание образования больше зависит от целей общества, а содержание обучения от личностных потребностей. При этом процедура отбора содержания образования представляет собой установление соотношения деятельностей, извлекаемых из социального опыта; функций, к выполнению которых надо готовить учащихся; системы ценностей, которую предстоит освоить. В.С. Леднев показал [6], что отбор содержания обучения должен соответствовать инвариантной базисной структуре деятельности, включающей познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентирующую, преобразовательную, эстетическую, физическую ее разновидности. Совмещение этих подходов возможно посредством движения от содержания образования к содержанию обучения и учебному материалу.
Специфика компетентностно-ориентированного содержания образования при двухуровневой подготовке предполагает учет особенностей на каждом уровне формирования содержания. Кроме того, следует учитывать преемственность формирования компетенций при переходе с уровня на уровень.
Исходя из классической схемы формирования содержания, были выделены основные направления оптимизации содержания образования:
- определены совместно с профессиональным сообществом задач профессиональной деятельности бакалавров по направлению 240100 «Химическая технология», как
стоящие сегодня перед отраслью, так и прогностические. Для профиля «Химическая технология косметических средств» определяющим было мнение экспертов, представлюю-щих предприятия «Нефис-косметикс», «Хитон», «Аромат» и другие,
- разработаны ожидаемые результаты образования в соответствии с компетентност-ным подходом,
- разработана вариативная часть стандарта ВПО в части вузовского компонента,
- разработаны эффективные критерии оценивания как результатов образования, так и эффективности подготовки выпускников.
Рассматривая проблему преемственности в содержании по этапам обучения и учебным циклам, хочется отметить, что проблема заключается скорее не в составлении перечня компетенции, а в группировке и классификации компетенций с тем, чтобы обеспечить их эффективное формирование в образовательном процессе. В этой связи были выявлен актуальный состав специальных профильных компетенций и сформирована компетентностная модель бакалавра инженерного вуза как целевая основа образовательного процесса и образовательной программы вуза на основании требований ФГОС ВПО;
Следующим шагом стала декомпозиция компетентностной модели подготовленности студента на частичные компетентностные модели как дисциплинарные компетентно-стные цели образовательного процесса по отдельным учебным дисциплинам и практикам.
Дидактические единицы, определенные государственным стандартом, закладываются в основу дисциплины модуля. Предполагается, что более успешной будет концентрическая реализация, когда компетенции изучаются не линейным путем однократного обращения к ним, но поэтапно, т. е. студент должен иметь возможность минимум 2-3 раза (в рамках учебных дисциплин и на практике) обратиться к развитию нужных компетенции. Тем самым создаются условия для их освоения на разном учебном материале. Данный подход нашел отражение в матрице формирования компетенций, являющейся неотъемлемой частью ООП нового поколения. Как правило, каждый учебный курс приобретает направленность на развитие нескольких компетенции. Идея поэтапного формирования каждой из компетенции не предполагает параллельного освоения определенной компетенции на предметном материале разных учебных дисциплин/практик в течение семестра.
Компетентностный подход в КГТУ органично и эффективно дополняется основными идеями и принципами деятельностного подхода в образовании состоит в том, что выпускник должен овладевать различными конкретными целостными способами деятельности, а не знаниями о них. Образовательным продуктом университета в таком случае становится специалист, обладающий компетенциями, уровень развития которых позволяет обеспечить его эффективную профессиональную деятельность и мобильность (саморазвитие) в условиях инновационного производства. При формировании учебных дисциплин (модулей) мы учитываем матричное распределение компетентностей по учебным дисциплинам, курсам. Имеющиеся и вновь создаваемые лабораторные практикумы системно интегрируются в единый комплекс практикумов, который включает: общий, специальный, специализированный и междисциплинарный лабораторный практикумы. Комплекс составляет основу активной формы обучения по приоритетным направлениям, формирования компетентностей. Создаются интегрированные образовательные модули, совокупность которых является основой учебных планов направлений подготовки бакалавров по конкретным профилям. Доминантой образовательного процесса становится научноинновационная компонента, базирующаяся на получении знаний в процессе индивидуальных и групповых экспериментальных научных исследований, направленных на получение нового продукта.
В сложившейся практике традиционного набора дисциплин, когда преемственность в динамике педагогического процесса соблюдается, и ее прямые проявления мы не замечаем и не ставим вопрос о ее осуществлении. Необходимость в соблюдении преемственности возникает при ряде обстоятельств, нарушающих привычную последовательность и непрерывность процесса обучения, т.е. при переходе с курса на курс или введением вариативных дисциплин. ФГОС определяет возможность формирования индивидуальных траекторий обучения каждого студента. В этих условиях вопрос о преемственности дисциплин в рамках ООП становится чрезвычайно актуальным.
Следовательно, такой критерий оптимизации как содержательная преемственность должен быть отражен:
- в структуре учебных планов, которая должна обеспечивает условия для формирования как общекультурных, так и профессиональных компетенций;
- в обеспечении тематического и хронологического согласования программ смежных и восходящих курсов в системе компетентностно-ориентированного образования;
- в выявлении "сквозных" компетенций в содержании различных курсов;
- в создании условий для непрерывного использования и развития сформированных компетенций.
Таким образом, формирование содержания обучения мы проводим по следующей
схеме:
- диагностика потребностей потребителей и обучающихся;
- формулировка общих и конкретных учебных целей;
- отбор учебного материала для конкретной дисциплины и модуля;
- отбор видов учебной деятельности;
- организация учебной деятельности;
- организация учебного материала;
- определение объектов, методов и средств оценки.
Проектирование содержания образования осуществляется “сверху-вниз” (общетеоретическое представление - предмет - учебный материал), а его освоение - в обратном порядке. Такой подход определяет выделение макроуровня - формирование содержания образования и микроуровня - разработку учебного материала, т.е. содержания обучения.
Система дидактических принципов, которая обусловливает последовательное формирование содержания образования бакалавров по направлению подготовки 240100 «Химическая технология» на различных уровнях его организации, обусловлена теоретическими подходами, описанными выше и включает в себя: принципы фундаментализации, преемственности, дифференциации, структурности, профессиональной направленности.
Иллюстрируя вышесказанное, приведем соответствие формируемых специальных компетенций через изучаемые дисциплины учебного плана подготовки бакалавров по профилю «Химическая технология синтетических биологически активных веществ, химико-фармацевтических препаратов и косметических средств» (табл.1).
Нужно понимать, что в таблице представлена не прямая зависимость: одна компетенция формируется не только в рамках одной представленной дисциплины, а может поэтапно взаимно дополняться в становлении в рамках нескольких дисциплин. И наоборот, одна дисциплина проецирует несколько компетенций.
Таблица 1 - Соответствие формируемых специальных компетенций дисциплинам учебного плана подготовки бакалавров
Название специальной компетенции Название дисциплины, формирующей компетенцию
Готовность использовать знания общих законов химии, физики и физической химии в разделе специфического строения и свойств высокомолекулярных соединений для решения профессиональных задач в производстве косметических средств. Умение использовать знания об основных природных ингредиентах и их свойствах для составления рецептур косметических средств. Способность использовать информационные ресурсы о состоянии, тенденциях и возможностях современной косметологии для проектирования технологических линий производства. Владение технологией создания косметических композиций и лабораторный контроль производства косметических средств. Способность применять научно-обоснованный подход к анализу закономерностей физико-химических процессов в дисперсных системах. Умение разрабатывать научно-обоснованный состав композиций на основании глубокого понимания коллоидно-химических процессов на различных межфазных границах с участием ПАВ Понимание сущности общих физико-химических закономерностей, используемых в химической технологии на основе освоения методов теоретического и экспериментального исследования. Способность использовать обоснованный подход к освоению технологии концентрированных дисперсных систем косметического назначения. Готовность применять требования стандартов и технических условий, предъявляемых к косметической продукции и освоение современных методов технического анализа парфюмерно-косметической продукции для научно-обоснованной разработки рецептур косметических средств и технологии их получения Способность использовать знания современного состояния аппаратурного и технологического оформления процессов получения косметических средств Основы химии и физики полимеров Технология компонентов на основе природного сырья Элементы косметологии Химия и технология косметических средств Поверхностные явления и дисперсные системы Коллоидная химия поверхностноактивных веществ Физическая химия Концентрированные дисперсные системы. Анализ, стандартизация и сертификация косметических средств Оборудование производств косметических средств
Итак, оптимизация (коррекция) содержания образования в ГОУ ВПО КГТУ должна быть направлена на достижение соответствующего уровня подготовки выпускника (в рамках запроса рынка труда, общества и личности), его готовности к выполнению профессиональных задач, проверяемости сформированных компетенций, причем набор этих компетенций должен быть обоснован.
Ранее называемое перспективным, а на сегодняшний день - апробационное компе-тентностное обучение привнесет в учебную деятельность исследовательский и практикоориентированный характер, и само станет предметом усвоения.
Литература
1. Бабанский Ю.К. / Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982.-192 с.
2. Нуриев, Н.К. Ключевые способности поддержки деятельности и формализованные условия потенциальной компетентности специалиста / Н.К.Нуриев, Л.Н. Журбенко, С.Д. Старыгина // Вестник Казанского технол. ун-та. -2007. -№6. -С.200
3. Золотарева, Н.М. Проблемы разработки нового поколения основных образовательных программ высшего профессионального образования // Вестник Казанского технол. ун-та. - 2008. -№6. - С.304
4. ФГОС ВПО по направлению подготовки 240100 Химическая технология (квалификация (степень) "бакалавр") (http://mon.gov.ru/db-mon/mo/data/d_09/m807.html)
5. Сергеев, В.П. Деятельностный подход к разработке модели подготовки современного специалиста / В.П. Сергеев [и др.]// Вестник Казанского технол. ун-та. -2008. -№3. -С.122-127
6. Леднёв, В.С. / Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. -М.: Высшая школа, 1991. - 203 с.
© Л. З. Рязапова - канд. техн. наук, зав. кафедрой обучения на двуязычной основе КГТУ, нач. УМЦ КГТУ, [email protected] ; Н. А. Мухтарова-Белозерова - специалист по УМР УМЦ КГТУ, [email protected]; С. А. Богданова - канд. хим. наук, доц. каф. физической и коллоидной химии КГТУ; [email protected].
