CC BY
1
УДК 378 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-200-214
ББК 74.580
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
THE STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF THE METHODOLOGICAL SYSTEM OF BLENDED LEARNING IN THE ASPECT OF MANAGERIAL INTERACTION
Маняхина Валентина Геннадьевна
Доцент кафедры теоретической информатики и дискретной математики, Институт математики и информатики, Московский педагогический государственный университет, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: vg.manyakhina@mpgu.su
Manyakhina Valentina G.
Assistant Professor at the Department of Theoretical Computer Science and Discrete Mathematics of Moscow Pedagogical State University, PhD in Education, Associate Professor
E-mail: vg.manyakhina@mpgu.su
Аннотация. Цифровая трансформация образования вносит существенные изменения в образовательную среду и влияет на педагогическую систему, которая фактически становится системой смешанного обучения. В смешанном обучении большое внимание уделяется персонализации, которая предполагает большую степень самоуправления со стороны обучающегося. В связи с этим в статье разбираются вопросы, связанные с управлением и управляемостью системы смешанного обучения. Основываясь на теории эволюционных систем, рассмотрены упрощенные механизмы функционирования (архетипы) обучения,
Abstract. The digital transformation of education makes significant changes in the educational environment and influences the pedagogical system which, in fact, becomes a blended learning system. In blended learning, there is a strong emphasis on personalization, which involves a greater degree of self-management on the part of the learner. In this regard, the article deals with issues related to the management and manageability of a blended learning system. Based on the theory of evolutionary systems, simplified mechanisms of functioning (archetypes) of learning are considered that describe the
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Маняхина В. Г., 2023
описывающие взаимодеиствие руководства образовательного учреждения и обучающегося, взаимодеиствие педагога и обучающегося и взаимодействие обучающегося и цифровой образовательнои среды, построен комплексныи механизм смешанного обучения, являющийся композицией перечисленных архетипов обучения. Также в статье рассмотрены взаимосвязи комплексного механизма и структурно-функциональной модели смешанного обучения и описаны уровни управления педагогической системы смешанного обучения.
interaction between the management of an educational institution and the student, the interaction of the teacher and the student, and the interaction of the student and the digital educational environment, and a complex mechanism of blended learning is built which is a composition of the listed learning archetypes. The article also discusses the relationship between the complex mechanism and the structural-functional model of blended learning and describes the levels of management of the pedagogical system of blended learning.
Ключевые слова: смешанное обучение, управление педагогической системой, комплексный адаптивный механизм смешанного обучения, цифровая образовательная среда, уровни управляемости в смешанном обучении.
Keywords: blended learning, management of the pedagogical system, an integrated adaptive mechanism of blended learning, digital educational environment, levels of management of the blended learning system.
Для цитирования: Маняхина В. Г. Структурно-функциональная модель методической системы смешанного обучения в аспекте управленческого взаимодействия // Проблемы современного образования. 2023. № 4. С. 200-214. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-200-214.
Cite as: Manyakhina V. G. The structural and functional model of the methodological system of blended learning in the aspect of managerial interaction. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 4, pp. 200-214. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-200-214.
Управление в социальной среде - это процесс упорядочивания во времени и пространстве разнородной деятельности в единую координированную систему, ориентированную на определенный результат [1, с. 19], достигается оно, прежде всего, через координацию совместной деятельности и взаимодействия.
Попытки переноса кибернетической теории управления на уровень социального взаимодействия в обществе не всегда приводили к ожидаемому результату, человек в качестве объекта управления может и не подчиниться управляющим воздействиям субъекта управления, нельзя рассчитывать на полную подконтрольность и подчинение управляемого субъекта. В управляемости глубинно заложена возможность субъекта стать самоорганизующимся и свободным.
Эти рассуждения справедливы для любого социального взаимодействия, в том числе для взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому, рассматривая проблему повышения эффективности смешанного обучения через персонализацию обучения, также следует обратить внимание на решение проблемы управляемости и создания условий для самоорганизации обучающегося.
Исходя из современной социологической теории, генезис управляемости осуществляется на четырех уровнях: уровне социальной среды, уровне социальных субъектов, уровне управленческого взаимодействия и на институциональном уровне [1, ^ 16].
Выделим уровни управляемости в контексте управления педагогической системой (рис. 1):
• управляемость через институциональные механизмы взаимодействия, существующие как в целом в системе образования (образовательные стандарты, законы и нормативные акты, финансирование и государственное регулирование и др.), так и на уровне отдельного образовательного учреждения;
• через управленческое взаимодействие, которое может носить субъект-объектный и субъект-субъектный характер при выстраивании педагогической системы, направленной на достижение обучающимися вполне определенных образовательных результатов;
• управляемость через интерсубъективное взаимодействие участников образовательного процесса, в первую очередь, педагогов и обучающихся, причем управляемость обучающихся формируется как их способность к совместному с педагогом целепола-ганию и целедостижению, что будет обеспечивать персонализацию обучения;
• управляемость через образовательную среду.
Рис. 1. Четыре уровня управления/управляемости в педагогической системе
Группа исследователей В. В. Цыганов, В. А. Бородин, Г. Б. Шишкин [2] разработали теорию управления эволюцией организации, опираясь на теорию эволюционных систем. Эти исследователи считают, что эволюция как результат функционирования организации в окружающей среде управляема постольку, поскольку управляема как организация, так и сама среда, то есть они рассматривают не только механизмы прямого управления, но и опосредованного (через среду). К. А. Шварцман рассматривает опосредованное управление в кибернетической системе как непрерывный процесс, складывающийся из целенаправленного формирования условий, обеспечивающих превращение возможностей
в действительность, при этом формирование условий - это процесс «подбора» подходящих параметров среды («приготовления» среды), в которой система будет вести себя нужным образом, то есть через управление ключевыми параметрами среды можно придать ей такие свойства, при которых становится возможным получить поведение подсистем и обеспечить желаемый интегральный эффект для системы в целом [цит. по: 3].
Цифровая трансформация образования, которую можно рассматривать с позиций существенных изменений, происходящих в образовательной среде и оказывающих значительное влияние и в целом на педагогическую систему, находящуюся в этой среде, требует адаптации педагогической системы по отношению к изменившейся среде, которая невозможна без самоорганизации педагогической системы, предполагающей как активность со стороны руководства, так и активность со стороны участников образовательного процесса - педагогов и обучающихся.
М. В. Литвиненко, применив к управлению педагогической системой результаты, полученные вышеупомянутой группой исследователей (В. В. Цыганов, В. А. Бородин, Г. Б. Шишкин) по развитию теории и практической реализации эволюционных систем, рассмотрела архетипы и механизмы обучения в образовательном учреждении (ОУ). Под механизмом функционирования М. В. Литвиненко понимает совокупность правил и процедур прогнозирования, планирования, регулирования и стимулирования, направленных на достижение той или иной цели управления эволюцией объекта. Для исследования и разработки механизмов функционирования используются их формальные модели. Архетип - образ, предельно упрощенная, качественная модель механизмов функционирования [4, с. 65].
М. В. Литвиненко предложила два архетипа обучения в ОУ, осуществляющем профессиональную подготовку специалистов - базовый архетип обучения (взаимодействие руководства ОУ и обучающегося) (рис. 2) и частный архетип обучения (взаимодействие педагога и обучающегося) (рис. 3).
Рис. 2. Базовый архетип обучения (взаимодействие руководства образовательного учреждения и обучающегося)
В базовом архетипе обучения выделены основные процедуры функционирования и развития системы - это адаптивное прогнозирование на основе обучения - I, выделение ресурсов для развития - О, планирование - п и стимулирование - / В совокупности они представляют адаптивный механизм функционирования И = (I, п, О, /). Руководство использует процедуру прогнозирования I для формирования прогноза а{ желаемого образовательного результата в определенный период времени обучения Си на основе этого прогноза распоряжается имеющимися ресурсами и( (средствами обучения, временными и финансовыми ресурсами, также зависящими от времени С - выбранного периода обучения), распределение которых производится с помощью процедуры О , также руководство ОУ планирует с помощью процедуры п (учебные планы, расписание и др.) и стимулирует с помощью процедуры /учебно-познавательную деятельность студента, ф{ - стимулы, которые применяются в определенном временном интервале обучения. При этом х( - требуемая степень достижения целей обучения на определенном временном промежутке обучения, а у{ - результаты обучения, демонстрируемые студентом в этот временной промежуток. В базовом архетипе обучения также учтены помехи влияющие на результаты обучения студента (отвлекающие факторы внешней среды, внутренние проблемы и пр.). На уровне ОУ выполняется стратегическое планирование, которое позволяет определить долгосрочные приоритеты и пути к целенаправленным изменениям действительности [4, е. 72].
Функционирование методической системы, по мнению М. В. Литвиненко, может быть описано частным архетипом обучения (см. рис. 3), являющимся модификацией базового архетипа обучения.
Рис. 3. Частный архетип обучения (взаимодействие педагога и обучающегося)
В частном архетипе обучения отсутствует высший уровень иерархии (уровень руководства ОУ), поэтому нет распорядительной функции регулирования О. Педагог
только распоряжается средствами обучения в виде ресурсов и, которые были распределены с помощью процедуры О руководством ОУ. На основе стратегического прогнозирования, которое выполняется на уровне руководства ОУ, педагог делает текущее прогнозирование 1( , то есть сопоставляет имеющиеся у обучающихся на текущий момент знания и умения с необходимые знаниями и умениями, оценивает уровень сформированности важных компетенций и делает прогноз, с какими трудностями могут столкнуться обучающиеся, одновременно намечая средства, которые помогут достичь запланированных результатов обучения. Это содержательно-организационное планирование, которое обеспечивает комплексный подход к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося через создание организационного плана, который определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ [5]. Процедуры текущего планирования п( и текущего стимулирования в частном архетипе обучения в целом сходны с соответствующими функциями базового архетипа обучения, но обладают особенностями, связанными с уровнем постановки целей обучения, как системообразующего фактора.
Так, в частном архетипе обучения прогноз образовательного результата а{ связан с проектированием учебных программ, входящих в образовательную программу и раскрывающих дидактические цели, содержание, организационные формы и методы обучения. Поставленные цели, являющиеся, по сути, требованиями к уровню и качеству подготовки, определяют содержательную часть программы, которую можно рассматривать как программу действий по достижению целей. Кроме того, программа предполагает выбор педагогических технологий, которые будут наиболее оптимальны с точки зрения овладения заданным содержанием учебного материала. Стимулирование в частном архетипе обучения - это методы, средства, формы обучения, оценивание педагогом степени достижения студентом запланированных результатов обучения и помощь в выборе индивидуальных траекторий обучения, а также психолого-педагогическая поддержка [4, с. 72-73].
В рассмотренных выше архетипах обучения прослеживается три уровня управления - через институциональные механизмы, через управленческое взаимодействие и через интерсубъективное взаимодействие участников образовательного процесса. Однако управлению учебной деятельностью обучающегося посредством образовательной среды не уделено должного внимания. В условиях цифровой трансформации образования и возрастания роли цифровой образовательной среды (ЦОС) необходимо рассмотреть особенности опосредованного управления и описать частный архетип обучения, связанный с взаимодействием педагога, среды и обучающегося.
И. В. Роберт [6] и другие исследователи обращают внимание на изменение традиционного двухкомпонентного информационно-учебного взаимодействия между педагогом и обучающимся и включение в это взаимодействие третьего компонента -ЦОС, при помощи которой осуществляется не только информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса между собой, но и взаимодействие с интерактивными ресурсами ЦОС. И если в традиционном информационно-учебном
взаимодействии для максимальной эффективности усвоения знаний и развития обучаемого необходимо установление наиболее благоприятного взаимодействия между педагогом и обучающимся, то использование ЦОС, реализующей дидактические возможности ИКТ, создает условия для развития и саморазвития обучающегося через предоставление ему ресурсов и инструментов ЦОС для самостоятельной учебно-познавательной и проектно-исследовательской деятельности. Кроме того, обучающийся получает возможность регулировать свою учебную деятельность в ЦОС.
Частный архетип обучения в ЦОС (рис. 4) также основан на базовом архетипе обучения и включает все процедуры (текущего прогнозирования, планирования и стимулирования), кроме процедуры распределения ресурсов, так как ЦОС является одним из ресурсов, который выделяется на уровне управления ОУ или на более высоком уровне.
Рис. 4. Частный архетип обучения (взаимодействие обучающегося и ЦОС, опосредованное влияние педагога)
Если ЦОС ориентирована на адаптивное онлайн обучение и содержит полностью разработанные онлайн-курсы, то процедуры текущего прогнозирования, планирования и стимуляции обучения в онлайн-курсе продумывают методисты-разработчики, то есть эти компоненты заложены в ЦОС и обеспечивают подстраивание обучения в ЦОС под индивидуальные особенности обучающегося. В случае если какие-то из процедур не реализованы в ЦОС, педагог выполняет эти процедуры, опираясь на текущее прогнозирование 1( и диагностику I и в ЦОС уровня знаний и умений обучающихся, педагог планирует ки их учебную деятельность в ЦОС, и результаты этой деятельности, согласуя их с текущим планированием п( и запланированными результатами обучения по преподаваемой дисциплине и подбирая соответствующий контент в ЦОС.
Работа в ЦОС позволяет реализовать персонализацию обучения, так как обучающийся может корректировать цели обучения (х^ ), влиять на содержание и ход обучения в ЦОС. Чем больше обучающийся влияет на цели, содержание и ход своего образования в образовательной среде, тем большее влияние она на него оказывает [7].
В терминологии, предложенной В. В. Цыгановым, В. А. Бородиным, Г. Б. Шишкиным [2], правильным называют механизм, который приводит к выполнению плана, а прогрессивным - механизм, который приводит к раскрытию потенциала.
Таким образом, основная задача образовательного учреждения (руководства и педагогов) - разработать и внедрить в образовательный процесс такой адаптивный механизм обучения, который являлся бы не только правильным (обеспечивал достижение обучающимся запланированных целей обучения х), но и прогрессивным (обеспечивал максимальное раскрытие внутреннего потенциала обучающегося).
Опираясь на описанные выше архетипы обучения, на основе системного подхода построим структурно-функциональную модель смешанного обучения с правильным и прогрессивным механизмом управления учебным процессом. Для начала будем рассматривать общие для среднего общего образования, среднего и высшего профессионального образования механизмы и структуру учебного процесса в рамках смешанного обучения, чтобы модель была универсальной.
Как было отмечено, чтобы система обеспечивала достижение обучающимся запланированных целей обучения и создавала условия для максимального раскрытия внутреннего потенциала обучающегося, механизм управления в этой системе должен быть правильным и прогрессивным. Для этого мало обеспечить управление обучающимся (как объектом), нужно создать условия и для сознательного участия обучающегося как субъекта в процессе регулирования и управления обучением, то есть обеспечить управляемость - целенаправленную координацию главных участников образовательного процесса на всех четырех уровнях (через институциональные механизмы, через прямое управленческое взаимодействие педагога с обучающимся посредством методической системы обучения и через опосредованное взаимодействие в ЦОС и, наконец, через интерсубъективное взаимодействие). Таким образом, получается трехуровневая система (рис. 5), на верхнем уровне которой находится руководство ОУ, на втором уровне - педагоги и на третьем - обучающиеся.
Рис. 5. Механизмы обучения в обобщенной модели методической системы смешанного обучения
Руководство ОУ осуществляет стратегический механизм Е = (Q, I, к, f) управления обучением (институциональный уровень взаимодействия). Каждый педагог, с учетом стратегического планирования, разрабатывает по преподаваемой дисциплине (предмету) методическую систему обучения, организует цифровую среду обучения, и реализует оперативный механизм управления EN = (IT, пт, fT), который включает как непосредственное руководство учебно-познавательной деятельностью обучающегося, так и опосредованное, реализуемое через механизм Е№= (1п, Ят$, fn), где <= причем на этом уровне обязательно предусматривается и субъект-субъектное взаимодействие педагогов и обучающихся. Также следует учитывать, что, по сути, каждый педагог создает интерпретацию методической системы обучения, наполняя элементы методической системы обучения конкретным содержанием, исходя из общедидактических и частнодидактиче-ских принципов обучения с учетом отношений между участниками процесса обучения и реально существующих условий осуществления обучения конкретной учебной дисциплине [8]: количество часов, отведенных для изучения учебной дисциплины (предмета), подготовленность обучаемых к восприятию содержания обучения, индивидуальные особенности и способности субъектов процесса обучения и др.
Построим обобщенную структурно-функциональную модель методической системы смешанного обучения, основанную на рассмотренных выше архетипах (руководство - обучающийся, педагог - обучающийся, педагог - ЦОС - обучающийся) и механизмах обучения (рис. 6).
Представленная модель комплексного механизма смешанного обучения (см. левую часть рис. 6) является композицией механизмов рассмотренных выше архетипов обучения. Как было отмечено выше, механизм обучения должен быть:
а) правильным, то есть обеспечивать достижение обучающимся запланированных целей обучения;
б) прогрессивным, то есть обеспечивать максимальное раскрытие внутреннего потенциала обучающегося.
Комплексный механизм смешанного обучения представляет собой композицию взаимосвязанных подсистем анализа и оценки, прогнозирования, планирования, учета, контроля и стимулирования, построенных на единой нормативно-методической базе.
Рис. 6. Структурно-функциональная модель и комплексный механизм смешанного обучения
Рассмотрим институциональный уровень управления, который напрямую не относится к методической системе обучения, но существенно влияет и во многом определяет процедуры целеполагания, планирования и стимулирования в оперативных механизмах обучения, лежащих в основе интерпретаций методических систем обучения.
На институциональном уровне обеспечение правильности и прогрессивности комплексного механизма смешанного обучения может быть реализовано: (а) через разработку индивидуальных учебных планов (пока сложно осуществить в массовом образовании) и/или через модульность и вариативность образовательных программ для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий; (б) через «подстройку» параметров функций планирования, регулирования и стимулирования в стратегическом механизме обучения через обратную связь, которая осуществляется путем периодической диагностики (период - учебный год, семестр/полугодие/триместр) и используется для корректировки индивидуальных учебных планов или индивидуальных траекторий обучения. Не будем подробно останавливаться на стратегическом механизме управления смешанным обучением, поскольку это выходит за рамки нашего исследования.
Рассмотрим, каким образом обеспечивается правильность и прогрессивность оперативного механизма смешанного обучения, через который педагог осуществляет управление обучением в рамках методической системы смешанного обучения дисциплине/предмету с использованием опосредованного управления обучением в ЦОС. Поскольку фактически оперативный механизм смешанного обучения представляет собой композицию механизмов двух частных архетипов обучения (взаимодействие педагога и обучающегося и взаимодействие обучающегося и ЦОС), то важно обеспечить взаимосвязанность подсистем анализа и оценки, прогнозирования, планирования, учета, контроля и стимулирования в механизмах этих частных архетипов обучения. По сути, эффективность функционирования оперативного механизма смешанного обучения определяется взаимосвязью этих подсистем - от интеграции отдельных элементов процедур прогнозирования планирования pts, стимулирования осуществляемых в ЦОС с соответствующими процедурами прогнозирования I,, планирования pt и стимулирования до последующего синтеза, к которому нужно стремиться. Планируя результаты обучения дисциплине/предмету х( , педагог должен предусмотреть, какие из них хи частично или полностью могут быть достигнуты при работе обучающегося в ЦОС и, исходя из этого, продумать содержание учебно-познавательной деятельности обучающегося в ЦОС (стимулы причем эта деятельность должна быть скоординирована с содержанием деятельности на запланированных очных занятиях (стимулы [). Чтобы обеспечить правильность и прогрессивность оперативного механизма смешанного обучения, необходимо периодическое уточнение параметров планирования и регулирование параметров стимулирования на основе систематического анализа достигнутых обучающимся на текущий момент (tJ результатов обучения ут, сравнение их с запланированными к текущему моменту результатами обучения хт, прогнозирование с какими трудностями может столкнуться обучающийся и корректировка плана и стимулов деятельности обучающегося с учетом помех хт и с использованием средств, которые помогут достичь обучающемуся запланированных в следующем временном периоде результатов обучения.
В условиях смешанного обучения для обратной связи и «подстройки» параметров планирования, регулирования и стимулирования необходимо использовать возможности ЦОС, где можно систематически проводить диагностику и анализ результатов,
к которым относится не только результаты текущего и рубежного контроля, но другие данные цифрового следа обучающегося в ЦОС. Цифровой след - уникальный набор представленных в электронной форме данных о зафиксированных действиях, а также процессных, контекстных и иных обстоятельствах деятельности пользователя, групп пользователей или работы информационно-коммуникационных систем [9].
Таким образом, ЦОС создает условия для реализации правильного и прогрессивного механизма обучения посредством программированного и адаптивного обучения. Программированное обучение - обучение по специально разработанной обучающей программе, которое представляет собой определенную последовательность конкретных задач, путем которых выполняется и контролируется деятельность педагога и учащихся. У истоков программированного обучения стояли американские ученые Н. Кра-удер, Б. Скиннер.
В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и Н. Ф. Талызина [10]. В середине XX Г. Паск занимался программированным обучением на электронных обучающих машинах и ввел в научный оборот понятие «адаптивное обучение», которое определил как обучение, ход которого оперативно, непрерывно подстраивается к индивидуальным особенностям процесса усвоения информации [11].
В работах современных ученых адаптивное обучение определяется и как технология, и как процесс. Так, П. Керр описывает адаптивное обучение как образовательную технологию, цель которой - создание «автоматизированного, динамического и интерактивного» контента [12].
С другой стороны, исследователи Дж. М. Лоуэндал, Т. Л. Б. Тайер и Дж. Морган определяют адаптивное обучение как процесс, который «динамически корректирует способ представления учебного контента студентам на основе их ответов на встроенные задания или на основе их предпочтений (например, визуальное представление материалов)» [13] и предполагает возможность предоставления обучающемуся подходящих лично ему инструментов обучения, выбора объема получаемых знаний и индивидуальной траектории обучения. В любом случае адаптивное обучение непосредственно связано и реализуется посредством цифровых образовательных инструментов и сервисов и предполагает персонализацию обучения через предоставление обучающемуся возможности построения индивидуальной траектории обучения с учетом объема содержания, скорости и стиля обучения.
Таким образом, адаптивное обучение можно рассматривать как технологию, которая позволяет реализовать персонализацию обучения в цифровой среде.
Постоянная «подстройка» параметров функций планирования, регулирования и стимулирования в оперативном механизме смешанного обучения через обратную связь, которая осуществляется путем периодического контроля и диагностики, учитывает индивидуальные особенности обучающихся, но главным образом, направлена на достижение запланированных результатов обучения, то есть реализует правильный механизм, в меньшей степени решает задачи, связанные с максимальным раскрытием внутреннего потенциала обучающегося.
Личностный потенциал не развивается сам по себе, он не является новообразованием, возникающим после изучения какого-либо материала [14]. Д. А. Леонтьев выделяет три этапа в развитии личности, после биологического развития и социализации наступает самый важный этап, на котором личность может создавать свои индивидуальные способы взаимодействия с действительностью, однако он не случится, если человек продолжает жить по заданным извне инструкциям, выполняя чужие решения и решая чужие задачи [15].
С одной стороны, персонализированное обучение способствует инициации личностного роста обучающегося, его самопреобразованию как способности личности мобилизовать свой духовный и физический потенциал для преодоления собственных ограничений, препятствий [16].
Однако, с другой стороны, для раскрытия личностного потенциала обучающегося важны и педагогические технологии, которые будут стимулировать самостоятельную деятельность - учебно-познавательную, проектную, исследовательскую, конкурсную и др. Но педагог и в этом случае оказывает мягкое управляющее воздействие в рамках интерсубъективного взаимодействия, помогает обучающемуся и направляет его деятельность, выступая в качестве консультанта, наставника, научного руководителя, тренера.
Достоинством субъект-субъектного взаимодействия является включение большего количества переменных, влияющих на управляемость, что позволяет задействовать эмоции, коммуникативные способности и навыки, позволяющие субъектам полнее включиться в процесс управления [1]. В рамках смешанного обучения активную самостоятельную учебно-познавательную, проектную, исследовательскую, конкурсную и другие виды деятельности можно и нужно организовывать в ЦОС, и таким образом создать условия для того, чтобы эта среда стала развивающей для обучающихся.
Список литературы
1. Рубцова М. В. Концептуальные основания исследования феномена управляемости: автореф. дис. ... д-ра социол. наук . СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 52 с.
2. Цыганов В. В., Бородин В. А., Шишкин Г. Б. Интеллектуальное предприятие: механизмы овладения капиталом и властью (теория и практика управления эволюцией организации). М.: Ун-тская книга, 2004. 768 с.
3. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2002. 157 с.
4. Литвиненко М. В. Теоретические основы структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения: моногр. / под ред. Н. И. Рыжовой. М.: Раритет, 2007. 135 с.
5. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 288 с.
6. Роберт И. В. Характеристики информационно образовательной среды и информационно образовательного пространства // Мир психологии. 2019. № 2 (98). С. 110-120.
7. Курейчик В. М., Писаренко В. И. Синергетический подход в педагогическом проектировании образовательной среды вуза // Открытое образование. 2014. № 3. С. 55-62.
8. Каракозов С. Д. Развитие предметной: подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.
9. Стандарт цифрового следа. 2021. URL: https://standard.2035.university/ (дата обращения: 20.08.2022).
10. Крившенко Л. П., Юркина Л. В. Педагогика : учебник. М.: Проспект, 2017. 238 с.
11. Pask G. Electronic keyboard teaching machines // Educ. Commer. 1958. Vol. 24. P. 16-26.
12. Kerr P. Adaptive learning // ETL J. 2016. Vol. 70, № 1. P. 88-93.
13. Lowendahl J. M., Thayer T. L. B., Morgan G. Top 10 strategic technologies impacting higher education in 2016. Gartner Research, 2016.
14. Поташева И. И., Ермакова Т.Н. Развитие личностного потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса // Педагогика и психология образования. 2021. № 3. С. 24-39.
15. Леонтьев Д. А. Три мишени: личностный потенциал - зачем, что и как? // Образовательная политика. 2019. № 3. С. 10-16.
16. Блинов В. И. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М.: Перо, 2019. 72 с.
References
1. Rubtsova M. V. Kontseptualnye osnovaniya issledovaniya fenomena upravlyaemosti. Extended abstract of ScD dissertation (Sociology). St. Petersburg: RGPU im. A. I. Gertsena, 2010. 52 p.
2. Tsyganov V. V., Borodin V. A., Shishkin G. B. Intellektualnoe predpriyatie: mekhanizmy ovladeniya kapitalom i vlastyu (teoriya i praktika upravleniya evolyutsiey organizatsii). Moscow: Un-tskaya kniga, 2004. 768 p.
3. Manuylov Yu. S. Sredovoy podkhod v vospitanii. Nizhny Novgorod: Izd-vo Volgo-Vyatskoy akademii gos. sluzhby, 2002. 157 p.
4. Litvinenko M. V. Teoreticheskie osnovy strukturno-funktsionalnoy modeli individualnoy traektorii obucheniya: monogr. Ed. by N. I. Ryzhova. Moscow: Raritet, 2007. 135 p.
5. Kolesnikova I. A. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2005. 288 p.
6. Robert I. V. Kharakteristiki informatsionno obrazovatelnoy sredy i informatsionno obrazovatelnogo prostranstva. Mir psikhologii. 2019, No. 2 (98), pp. 110-120.
7. Kureychik V. M., Pisarenko V. I. Sinergeticheskiy podkhod v pedagogicheskom proektirovanii obrazovatelnoy sredy vuza. Otkrytoe obrazovanie. 2014, No. 3, pp. 55-62.
8. Karakozov S. D. Razvitie predmetnoy: podgotovki uchiteley informatiki v kontekste informatizatsii obrazovaniya. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Barnaul: Izd-vo BGPU, 2005.
9. Standart tsifrovogo sleda. 2021. Available at: https://standard.2035.university/ (accessed: 20.08.2022).
10. Krivshenko L. P., Yurkina L. V. Pedagogika: textbook. Moscow: Prospekt, 2017. 238 p.
11. Pask G. Electronic keyboard teaching machines. Educ. Commer. 1958, Vol. 24, pp. 16-26.
12. Kerr P. Adaptive learning. ETL J. 2016, Vol. 70, No. 1, pp. 88-93.
13. Lowendahl J. M., Thayer T. L. B., Morgan G. Top 10 strategic technologies impacting higher education in 2016. Gartner Research, 2016.
14. Potasheva I. I., Ermakova T. N. Razvitie lichnostnogo potentsiala subyektov uchebno-vospitatelnogo protsessa. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya. 2021, No. 3, pp. 24-39.
15. Leontiev D. A. Tri misheni: lichnostnyy potentsial - zachem, chto i kak? Obrazovatelnaya politika. 2019, No. 3, pp. 10-16.
16. Blinov V. I. Proekt didakticheskoy kontseptsii tsifrovogo professionalnogo obrazovaniya i obucheniya. Moscow: Pero, 2019. 72 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 4
Статья поступила в редакцию 12.04.2023 The article was received on 12.04.2023
