CC BY
51
УДК 37.013.46
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ
© 2016 С. Ю. Амелина
соискатель каф. французской филологии e-mail: svteamelina@gmail.com
Курский государственный университет
Формирование интегративного знания студентов языковых факультетов вузов является актуальным направлением совершенствования профессиональной подготовки обучающихся. Управление данным процессом становится возможным при следовании описанной в статье структурно-функциональной модели, состоящей из ряда взаимосвязанных компонентов, включающих в себя принципы, методы, средства и педагогические условия формирования интегративного знания, а также критерии и показатели его сформированности интегративного знания в сознании студентов.
Ключевые слова: интегративное знание, структурно-функциональная модель, целевой, методологический, содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный блок.
Управляя процессом формирования интегративного знания студентов языковых факультетов вузов, преподаватель должен учитывать все компоненты образовательного процесса, обеспечивать взаимосвязь между элементами различных учебных дисциплин и создавать условия для развития профессиональных компетенций студентов. Дидактической основой для эффективного управления этим процессом является структурно-функциональная модель формирования интегративного знания студентов, которая представляет собой совокупность принципов построения педагогической деятельности, условий и критериев ее эффективности, а также этапов ее осуществления. Разработанная нами структурно-функциональная модель основана на интегративном, системном, личностно-деятельностном, компетентностном и семиотическом подходах.
Структурно-функциональная модель формирования интегративного знания содержит шесть блоков: целевой, методологический, содержательный, технологический, критериально-оценочный и результативный. Целевой блок данной модели включает в себя цель образовательного процесса и влияющие на нее внешние факторы. Методологический блок определяет основные методологические подходы и три группы взаимосвязанных принципов, которые направлены на обеспечение интегративного характера управления, организацию образовательного процесса в парадигме педагогического менеджмента и проектирование предметного содержания интегративного знания. Содержательный блок включает в себя компоненты интегративного знания, дисциплины интегративного характера, средства обучения и дидактические условия процесса освоения содержания иноязычного образования. Технологический блок модели определяет управленческие условия и методы формирования интегративного знания, а также этапы дидактической работы преподавателя. Критериально-оценочный блок включает в себя критерии и показатели сформированности интегративного знания. Результативный блок содержит стадии сформированности интегративного знания и регламентирует результат
спроектированного образовательного процесса. Рассмотрим выделенные компоненты более подробно.
Целевой установкой структурно-функциональной модели является формирование в сознании студентов интегративной когнитивно-операциональной личностно значимой структуры, непосредственно влияющей на уровень компетентности будущего специалиста. Данная цель определяется такими внешними факторами, как социальный заказ, специфика рынка труда, современные тенденции в сфере образования и требования к содержанию профессиональной подготовки.
При построении структурной модели управления интегративным знанием студентов языковых вузов средствами педагогического менеджмента мы опирались на ряд методологических подходов, каждый из которых позволил рассмотреть интегративное знание наиболее полно: в единстве его компонентов (интегративный и системный подходы), во взаимосвязи с индивидуальными потребностями и особенностями обучающихся (личностно-деятельностный подход), в соответствии с описанной через компетентности моделью выпускника вуза (компетентностный подход), с учетом многоплановой семиотической реальности (семиотический подход).
Формирование интегративного знания проходит с опорой на три группы взаимосвязанных принципов: общие принципы управления формированием интегративного знания, принципы организации образовательного процесса в парадигме педагогического менеджмента и принципы проектирования предметного содержания интегративного знания. Изучив работу «Основы социального управления» под редакцией В.И. Иванова (М.: Высш. шк., 2001), мы выделяем ряд общих принципов управления формированием интегративного знания. Принцип необходимого разнообразия определяет, что разнообразие методов, приемов и технологий в преподавании, мониторинге и контроле должно быть не меньше разнообразия управляемого объекта, то есть интегративного знания студентов, которое представляет собой сложный, многогранный продукт профессиональной подготовки. Принцип специализации управления предполагает, что управление любым процессом специфично и возможно лишь в том случае, если педагог-менеджер обладает необходимой квалификацией и способен проанализировать конкретные условия его протекания. Эффективное управление процессами в образовании возможно только при высоком уровне профессионализма педагога, так как преподаватель должен быть готов использовать в своей работе знания разных профессиональных областей для их интеграции в управленческие проекты, программы и концепции. Следовательно, в данном случае мы говорим о решающем значении подготовки педагога в управлении комплексным процессом управления интегративным знанием. Принцип интегративного управления требует создания единого управленческого процесса, включающего в себя различные действия преподавателя на разных уровнях и направлениях педагогического менеджмента. Интегрирующими факторами в педагогическом управлении служат цели и задачи образовательной организации, социальный заказ, интересы студентов и работодателей. Эти факторы требуют поддержания нормальной жизнедеятельности университета и его оперативного реагирования в соответствии с постоянными изменениями внутренней и внешней среды. Целью педагогического процесса в данном случае является формирование интегративного знания студентов, и именно к достижению этой цели должны вести все управленческие решения внутри системы. Одним из основополагающих принципов управления является принцип экономии времени, подразумевающий необходимость достижения поставленной цели с наименьшими временными потерями и затратами в области материальных, человеческих и финансовых ресурсов. Это становится возможным при условии, если преподаватель принимает быстрые и корректные
решения любых текущих вопросов в управлении, что своевременно оказывает позитивное воздействие на итоговый результат.
К числу основополагающих принципов в управлении интегративным знанием мы относим также принципы организации образовательного процесса в парадигме педагогического менеджмента. Принцип единства воздействия всех методов управления подразумевает взаимную согласованность используемых преподавателем методов и технологий и направлен на поддержание целостности процесса формирования интегративного знания. Принцип ориентации на достижение стратегических целей обеспечивает постоянное обращение к основной цели образовательного процесса, которую преподаватель стремится достичь в перспективе. Соблюдение данного принципа сохраняет основной фокус на формировании интегративного знания студентов и удерживает преподавателя от перехода к многозадачности вместо ориентации на конечный продукт образовательного процесса. Принцип научности управления подразумевает опору на строго научные основания педагогического менеджмента и современные положения комплекса педагогических и методических наук, учет закономерностей педагогического взаимодействия в высшей школе, допущение лишь необходимой доли субъективности в управлении. Принцип экономичности управленческих воздействий регламентирует также такой характер работы преподавателя, когда время, отведенное на изучение дисциплины, подвергается наиболее рациональному планированию и работа студентов приобретает интенсивный характер. Принцип мотивации (стимулирования) учебно-практической работы занимает важное место в группе принципов организации образовательного процесса в парадигме педагогического менеджмента ввиду того, что процесс формирования многокомпонентной структуры интегративного знания будет эффективным лишь при полноценном вовлечении студентов в овладение дисциплиной и при постоянном совершенствовании их мотивационной сферы. Принцип сочетания централизации и децентрализации в управлении подразумевает делегирование определенных управляющих функций студентам, что может выражаться в проведении взаимооценки, индивидуальном выборе заданий из ряда предложенных, самостоятельном распределении ролей в рамках заданной дискуссии и т.д. Соблюдение данного принципа необходимо для создания более комфортного микроклимата в аудитории, демократизации управления, а также для стимулирования познавательной активности студентов и их самоорганизации. Принцип ситуационного управления и оперативного реагирования связан с возможными незапланированными изменениями в ходе определенного вида работы или отклонениями в процессе формирования интегративного знания в целом. В таком случае преподаватель должен быть готов внести изменения в образовательный процесс так быстро, как это необходимо для поддержания эффективности профессиональной подготовки студентов. Принцип постоянной обратной связи обусловливает необходимость изучения результатов управленческих воздействий преподавателя на формирование интегративного знания через постоянное отслеживание динамики образовательных результатов и проведение различных видов контроля. Согласно принципу ответственности преподавателя за результаты педагогического управления обязанностью педагога является качественное и своевременное выполнение всех управляющих функций, необходимых для осуществления оптимальной профессиональной подготовки обучающихся. Также, согласно принципу гуманизма и нравственности в управлении, преподавателю необходимо обеспечивать все необходимые условия для развития личности обучающегося и учета его индивидуальных особенностей, соблюдать морально-этические нормы образовательных отношений, быть беспристрастным и корректным в оценивании образовательных достижений обучающихся.
Третья группа принципов управления формированием интегративного знания представлена принципами проектирования предметного содержания интегративного знания, к которым относятся принцип минимизации, принцип межпредметных связей, принцип логического следования и принцип соответствия содержания интегративного знания характеру профессиональной деятельности обучающихся. Принцип минимизации содержания интегративного знания предполагает предоставление студентам достаточного, но не избыточного количества информации. Несмотря на объективную необходимость привлечения элементов знания из различных дисциплин в процессе обучения, содержание интегративного знания не должно быть перегруженным, так как это нарушит его функциональность и затруднит обращение к нему при решении профессиональных задач. Также в данном случае интегративное знание не будет отвечать требованиям прочности и гибкости, что противоречит нашим основным положениям. Принцип межпредметных связей регламентирует отражение в содержании интегративного знания объективно существующих связей между подлежащими усвоению элементами различных дисциплин. Обеспечение реализации данного принципа становится возможным как при отборе текстовых и мультимедийных материалов интегративного характера, так и при использовании активных методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний и умений обучающихся из одной семиотической системы в другую. Принцип логического следования в построении содержания интегративного знания предполагает последовательное развертывание материала в рамках изучаемой дисциплины, а также постепенное усложнение всей структуры интегративного знания в сознании обучающихся. Изучаемый материал должен быть преемственным по отношению к усвоенным ранее элементам знания, основываться на представленных ранее опорах и упражнениях. При формировании инструментального компонента интегративного знания принцип логического следования выражается в поэтапном развитии умений обучающихся от базовых к более сложным и комплексным. Принцип соответствия содержания интегративного знания характеру профессиональной деятельности обучающихся обусловлен тем, что наполнение компонентов интегративного знания напрямую зависит от того, какие требования предъявляются к выпускнику данной специальности, каким является предметное содержание подготовки студентов и т.д. Концепция интегративного знания как залога эффективной профессиональной деятельности будущего специалиста является универсальной, однако ее эффективная реализация возможна лишь при моделировании специфичного содержательного наполнения интегративного знания, которое будет включать в себя знания, умения, личностные характеристики, необходимые для профессионала конкретной области.
Эффективность реализации и моделирования процесса формирования интегративного знания студентов напрямую зависит от обеспечения комплекса необходимых условий обучения. К дидактическим условиям формирования интегративного знания мы относим целенаправленность педагогического процесса, стимулирование мотивации и самомотивации обучающихся, создание доверительной атмосферы между педагогом и обучающимися, диалогичность общения, обратную связь, систематичный контроль, объективное оценивание, уровень подготовки и мотивации педагогического состава, соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины. В число управленческих условий входит реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей; изменение характера умственной деятельности студентов с целью развития интеграции знаний; вовлечение студентов в творческую и поисковую деятельность; выбор способа управления в соответствии с конкретной ситуацией.
Соблюдение условий и реализация принципов эффективного управления интегративным знанием становится возможным благодаря таким составляющим технологического блока, как методы формирования интегративного знания и этапы дидактической работы преподавателя. Мы предлагаем использование следующих групп методов: методы диагностики исходного уровня знаний студентов; методы формирования компонентов интегративного знания; методы контроля сформированности интегративного знания на различных этапах процесса обучения. К методам диагностики исходного уровня знаний студентов традиционно относят тестирование и фронтальный опрос, однако в соответствии с принципом необходимого разнообразия мы предлагаем дополнить данный метод элементами психодиагностики, что позволит преподавателю выяснить уровень познавательной активности обучающихся и их готовность использовать имеющиеся знания для решения профессионально ориентированных задач. Такая диагностика позволит менеджеру образовательного процесса получить наиболее полную информацию об управляемой системе и выстроить логику процесса формирования интегративного знания при работе с конкретной группой обучающихся. Методы формирования компонентов интегративного знания включают в себя методы формирования понятийно-фактических знаний (частично-поисковое обучение, метод ХОБО), методы формирования инструментальных знаний (проблемное обучение, метод проектов, метод моделирования), методы формирования личностно-регулятивных знаний (дискуссионные методы, игровые методы, кейс-метод, метод коммуникативной интеграции). Для успешного формирования интегративного знания и его компонентов необходимо активизировать учебно-познавательную деятельность студентов на всех этапах образовательного процесса, что обусловливает необходимость привлечения активных групповых и индивидуальных методов обучения. Также мы предлагаем использовать в методической работе разработанный нами метод коммуникативной интеграции. Метод коммуникативной интеграции в образовании - это метод, ориентирующий на объединение ранее разобщенных компонентов знаний в единое целое с целью формирования коммуникативных компетенций. Данный метод позволяет сформировать интегративное знание и нацелен на развитие аналитического подхода к изучаемому материалу, на постановку проблемы и творческий поиск ее решения, так как интегративное знание ориентировано на творческую рефлексивно-оценочную и конструктивную деятельность. Метод коммуникативной интеграции заключается в том, что после приобретения тематического блока знаний и умений в ходе освоения иностранного языка студентам следует предоставить возможность составить устное или письменное высказывание, требующее творческой переработки полученного знания в соответствии с новой коммуникативной ситуацией.
При реализации технологии формирования интегративного знания преподаватель проходит через три этапа дидактической работы: ознакомительно-организационный, интегративно-деятельностный и контрольно-регулировочный. Первый этап связан с определением состава группы обучающихся, подбором средств обучения, первичной подачей материала, подлежащего усвоению. Второй этап является фазой активного преобразования материала в ходе решения учебно-практических задач. На контрольно-регулировочном этапе преподаватель проводит мониторинг формирования интегративного знания по выделенным ранее критериям, что обеспечивает обратную связь, отражает изменения в компетентности студентов и в случае необходимости задает параметры для коррекционной деятельности со стороны педагога-менеджера. Следуя рассмотренным ранее методам формирования интегративного знания, преподаватель, реализующий языковую подготовку по данной модели, обращается к следующим средствам обучения: интеллект-картам, текстам
интегративного характера, оценочным картам, заданиям по контролю сформированности всех видов речевой деятельности, заданиям на педагогическое моделирование и коммуникативную интеграцию, индивидуализированной самостоятельной работе студентов и т.д. Данная структурно-функциональная модель ориентирована на формирование интегративного знания в рамках таких дисциплин, как практический курс иностранного языка, лингводидактика, психолингвистика, теория межкультурной коммуникации, история языка, теория языка. Содержание этих дисциплин имеет множество стержневых понятий и должно преподаваться во взаимосвязи для достижения оптимального наполнения структуры интегративного знания студентов языковых специальностей.
Формирующееся в сознании студентов интегративное знание проходит через две стадии сформированности: дифференциально-синтетическую (формирование внепредметного знания) и синтетическую (формирование межпредметных теоретических обобщений). Критериями сформированности интегративного знания у студентов являются информационно-понятийный, операционально-деятельностный, личностно-регулятивный критерии, которые отражают сформированность многокомпонентной структуры интегративного знания. Оценка интегративного знания становится возможной на основе следующих показателей: глубина, полнота и прочность знаний; способность к переносу знаний из одной системы в другую; способность решать комплексные профессионально-ориентированные учебные задачи; готовность использовать интегративное знание в профессиональной деятельности; способность осуществлять саморегуляцию при получении, коррекции и модификации знания; осознание себя как будущего специалиста.
Предлагаемая структурно-функциональная модель сочетает в себе принципы дидактики и социального управления, что позволяет преподавателю наиболее эффективно организовать процесс формирования интегративного знания студентов, а также задает базовые условия для обеспечения его результативности. Структурно-функциональная модель является методологическим ориентиром построения и реализации процесса формирования интегративного знания студентов в вузовской практике.
