CC BY
21
ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
УДК 372.881.1.
Суходимцева А.П.
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ -ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Статья посвящена вопросу образовательного процесса студентов -будущих учителей иностранного языка, которые в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания» осваивают проектирование урока на уровне общего образования. В статье обозначена проблема необходимости максимального приближения знаний студентов о практической педагогической деятельности к самой деятельности. В качестве дидактического средства автором предложена разработанная и апробированная в образовательной практике структурно-функциональная модель, которая является ориентировочной основой проектной деятельности студента - будущего учителя иностранного языка.
Ключевые слова: проектирование, проектная компетентность, проект урока иностранного языка, цикл продуктивной деятельности, структурно-функциональная модель.
Аппа P. Sukhodimceva
STRUCTURAL-FUNCTIONAL MODEL -DIDACTIC TOOL IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION OF FUTURE TEACHERS
The article focuses on the educational process of students-future foreign language teachers who master the design of the lesson at the level of General education in the framework of discipline «Methods of teaching and upbringing». The article outlines the problem of the necessity of making the knowledge of students about practical teaching activities to the activity itself. The author developed and tested a structural-functional model as a teaching tool in educational practice which is the basis of indicative project activities to the student, future teacher of a foreign language.
Keywords: design, project expertise, project of a lesson of a foreign language, the cycle of productive activities, structural-functional model.
Н а профессиональное мышление будущих педагогов влияет множество различных факторов, в частности, те подходы, которые используются преподавателем вуза при организации образовательного процесса студентов. Для будущих учителей иностранного языка важно максимально приблизить знания о практической педагогической деятельности к самой деятельности. Известно, что в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования, образовательным результатом для школьников является развитая иноязычная коммуникативная компетенция. Для достижения требуемого результата будущие учителя иностранного языка должны быть готовы проектировать ситуацию реального иноязычного общения. Как показывает практика, подобная задача является сложной даже для опытного учителя. В сознании многих учителей проектирование ассоциируется чаще как деятельность, направленная на помощь обучающемуся в подготовке учебного проекта к какому-либо конкурсу. Что же касается проектирования образовательной деятельности в рамках занятия, урока, курса иностранного языка, то этот вопрос практически вообще не обсуждается педагогической общественностью и не осознается учителями как основополагающий фактор успешной деятельности участников иноязычного образовательного процесса. Ситуацию пока не изменил и профессиональный стандарт педагога (2013г.), рассматривающий как «общую трудовую функцию» педагогическую деятельность по проектированию, реализации образовательного процесса и основных общеобразовательных программ в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования.
Важно также подчеркнуть, что применение понятия «иноязычное образование» в названии данной статьи не является случайным. Тем самым выражаем согласие с позицией Е.И. Пассова [Пассов 2010: 53] в том, что есть необходимость изменения подхода «обучение иностранному языку» (по сути, обучить правильному произношению, лексике, грамматике и научить все это использовать в общении - обучающийся (студент, ученик) в позиции объекта обучения) на «иноязычное образование», где обучающийся становится субъектом и равным речевым партнером с педагогом.
Очевидно, что очень важно уже в вузе создавать условия для формирования проектной компетентности студентов - будущих педагогов. «Расхождение между новыми профессиональными функциями педагогов и традиционной моделью их подготовки (кризис идентичности») особенно ощущается в тех случаях, когда новые сферы и задачи профессионально-педагогической деятельности не поддержаны соответствующей научной и содержательно-методической базой» [Сериков 2008: 245]. Условием для формирования компетентности как таковой, по утверждению В.В. Серикова, может являться усвоение ориентировочной основы деятельности (ООД), «если педагог ориентируется на компетентностный подход к образованию; владеет опытом проектирования; реализует высокоэффективные педагогические технологии. Это происходит за счет сформированности в его сознании целостного образа профессионально-педагогической деятельности». Образ позволяет выполнять системообразующие педагогические действия. В структуре ООД В.В. Сериков
выделяет следующие элементы: образ предмета и способов предстоящей деятельности, понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; опыт выполнения этой деятельности в проблемных ситуациях <...>; механизм рефлексии и самоконтроля [там же: 186]. Для создания образа ООД на практических занятиях со студентами Московской международной академии используется разработанная нами и апробированная в образовательной практике [см., например, Сборник материалов. 2014] структурно-функциональная модель (см. рис 1).
Структурно-функциональная модель - основа для разработки проекта урока/ занятия
Тема урока Формулировка проблемы урока
Тип урока (зависит от его места в теме) Форма урока (зависит от реальных условий) Цел ь урока (зависит от типа)^,„.....иичятиУРика--ь- —
Задачи этапов урока
*5гапы урока
Учебный материал
Деятельность учителя
Деятельность учеников
т~
т
ж
4,
о 7
2 а
I Р
■и ^
0 СЗ
Ч £
1
и а
Результат
Кс
Кэ
К®
-
К;:«
^ >. II,ими.
Кг
Рис. 1.
Обозначения:
~*\в[ - символ указывает на этап урока, где учителем смоделирована ситуация непосредствен-
ного иноязычного общения (для приобретения учащимися компетентностного опыта);
-- символ указывает, на каком этапе урока учитель дает установку на коммуникативную задачу,
подводит учеников к проблеме общения, сформулированной в теме урока (т.е. создает условия для «входа» в ситуацию приобретения учащимися компетентностного опыта);
- символ указывает, на каком этапе урока ученики «погружаются в коммуникацию», самостоятельного (индивидуально или в группах, в парах, иногда под руководством учителя) обсуждения проблемы (события, явления и т.п.); решения значимого вопроса, не имеющего однозначного решения, требующего привлечения знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жизненного опыта или их приобретения в результате исследования;
у !—символ указывает на выход из «ситуации погружения», вопрос решен в той или иной степени, возможен переход к рефлексии получения опыта;
R, RС RС/РRЭ1 - соответственно: результат, результат по содержанию учебного материала, результат по способу работы, результат на этапах урока.
1( 2( - цифрами обозначен номер этапа урока, а буквой «Ь> - необходимое время для его проведения.
Структурно-функциональная модель (СФМ) является дидактическим средством в иноязычном образовании будущих педагогов, учителей иностранного языка, которые осваивают проектирование урока/занятия на уровне общего образова-
ния в рамках дисциплины «Методика обучения и воспитания (иностранный язык) по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» (бакалавриат).
Модель помогает студентам увидеть целость образовательной системы и проектировать занятие по иностранному языку, двигаться в логике проекта и реали-зовывать задуманное, отслеживая при этом, как свою деятельность, так и деятельность обучающихся. Следуя по направлениям стрелок, студент может спроектировать урок (занятие) во взаимосвязи со структурой деятельности «цель, средство, результат», представить единство «содержательного и процессуального». Это обеспечивает логику урока: целенаправленность, целостность, динамику и связность. Систематическая работа с моделью позволяет студентам формировать прочные качества, необходимые им в будущей педагогической деятельности, чтобы успешно действовать, как в повседневных условиях, так и в сложных профессиональных ситуациях.
Раскроем суть модели. Первоначально отметим, что, опираясь на подход В.А. Ясвина к моделированию [Ясвин 2001: 35], метод моделирования мы использовали как для исследования структуры объекта (урок) - структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем (на уроке) процессов - функциональное моделирование. В этой связи модель идентифицируется нами как структурно-функциональная. Модель выступает как образ будущей системы (по А.М. Новикову) иноязычного образования на уроке/занятии. Для описания структурных элементов использован системный подход. С позиций системного подхода описать какой-либо объект как систему - «значит определить его системные объекты, их связи и свойства» (по В.С. Лазареву). Системными объектами в модели являются: тема урока как коммуникативная проблема иноязычного общения, тип, форма урока, его цель, этапы, задачи, планируемый результат, деятельность учителя и учеников, учебный материал. Мы считаем, что названные объекты являются необходимыми и достаточными для проектирования урока вообще и иностранного языка, в частности. Для обоснования данного утверждения мы опираемся на современное понимание проекта как «завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации или совместной деятельности многих организаций и предприятий [Новиков 2006: 35]. Проект реализуется в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (временная структура организации деятельности) [там же: 22], которые образуют жизненный цикл проекта (от идеи до полного завершения) [там же: 36].
В современном понимании проект - это «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [Бурков, Новиков 1997: 8]. Данное определение позволило определить названные выше компоненты проекта как необходимые и достаточные.
В процессуальном отношении СФМ позволяет конкретизировать, на каком этапе урока учитель вводит обучающихся в проблему иноязычного общения, сколько этапов урока занимает обсуждение проблемы и др. Это позволяет учителю оптимально продумать средства реализации замысла урока: подобрать соответствующий дидактический материал (опоры, упражнения, адекватные цели урока и пр.), продумать методы и приемы.
Изучая структурное содержание новых учебников, можно заметить, что в качестве структурной единицы выступают как циклы, так и блоки. Под циклом можно понимать тему учебника, т.е. сколько тем, столько и циклов, а можно рассматривать цикл как последовательность работы над блоками в самой теме, т.е. цикл в цикле. Важно осознать, что в рамках одной темы можно выделить несколько циклов (уроков) и осознать, что нового они вносят в процесс обучения и по содержанию, и по результату. Далее, следуя этой логике, этап урока тоже можно рассматривать как завершенный цикл продуктивной деятельности. Блоки или дозы материала ориентированы на определенный вид речевой деятельности или на формирование навыков, или развитие умений. От деятельности учителя зависит деятельность учащихся в том смысле, что учитель, осознавая пути обучения, постоянно направляет деятельность ученика в нужное русло и приводит его к конечному результату обучения -владению иноязычной коммуникативной компетенции.
При проектировании занятия/урока иноязычного общения по СФМ обязательно учитывается место урока в теме, так как от этого зависят его тип и цель, а, следовательно, и структура. Это принципиально. Тип урока иностранного языка напрямую связан с этапом процесса усвоения речевого материала (по Е.И. Пассову [Пассов 2010: 342]): формирование и совершенствование лексических/грамматических навыков, развитие умений. Если рассмотреть известные типы уроков поЮ.К. Бабанскому [Педагогика.. .1983] и распределить их относительно указанных этапов усвоения речевого материала и несколько видоизменив, то один цикл уроков будет иметь следующую логику:
• урок предъявления новых знаний, цель - формирование лексических/грамматических навыков;
• урок повторения, цель - совершенствование лексических/грамматических навыков;
• урок закрепления, цель - развитие монологической речи;
• урок проверки и оценки знаний, цель - развитие диалогической речи;
• урок обобщения и систематизации по одной теме, цель - развитие речевого умения (умения общения) в рамках темы;
• урок обобщения и систематизации по нескольким темам, цель - развитие речевого умения (умения общения) в рамках смежных тем.
На последних двух уроках моделируется ситуация реального общения.
Если эту логику рассмотреть в аспекте СФМ и взять за основу не формат урока (как показано на рис.1), а формат темы, т.е. цикла уроков, то можно разработать проект темы как цикла завершенной продуктивной деятельности со следующими параметрами: уроки №1-6, содержание каждого урока, их цель, планируемый результат.
Такой же цикл можно спроектировать в рамках четверти, года, курса [см. Суходимцева 2011: 9]. Таким образом, СФМ может служить:
- ориентировочной основой проектной деятельности студента - будущего учителя иностранного языка;
- средством опережающей рефлексии и рефлексии последействия;
- инструментом обучения проектной деятельности студентов;
- изучения, контроля (самоконтроля) уровня развития проектной компетентности студентов.
На практических занятиях со студентами подробно рассматривается материал рекомендованных Минобразования учебников по английскому языку для школьников и на его основе проектируются циклы урока, темы, года, курса. Нужно сказать, что студенты отмечают несовершенство отечественных учебников относительно этапов процесса усвоения речевого материала (по Е.И. Пассову), а ведь он основан на результатах исследований ведущих психологов, педагогов (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, П.Я. Гальперин, Н.Ф Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.). Учитывая, что все-таки наши студенты в своей профессиональной деятельности будут работать по таким учебникам, они уже сейчас имеют возможность в рамках курсовой работы или выпускной квалификационной работы попытаться спроектировать образовательный процесс по иностранному языку с учетом полученного на практических занятиях опыта. Более того, в рамках преддипломной практики они проверяют разработанный проект и оценивают его эффективность. Так, например, студентами 4 курса сегодня отрабатываются на основе СФМ достаточно серьезные проекты «Урок формирования лексических навыков как целостной системы» (Л. Фоменко), «Система упражнений в обучении аудированию школьников на уроках развития речевого умения» (Е. Крысенкова), «Письмо как вид общения и средство обучения иностранному языку старшеклассников» (Е. Любомирова), «Технология обучения иноязычному чтению младших школьников» (М. Лупан) и др.
Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. - М.: Синтег - ГЕО, 197. - 188 с.
Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. - М.: «Эгвес», 2006. - 488 с.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного/Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - Русский язык, 2010. - 568 с.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка /Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева - М.: Феникс, 2010. - 335 с.
Педагогика. Под редакцией Ю.К. Бабанского. Просвещение, Москва, 1983 г. [Электронный ресурс]:http://www.p-lib.ru/pedagogika/babanskiy-pedagoika/ tipologiya-i-struktura-urokov.html
Сборник материалов 5-го Международного фестиваля педагогического творчества «Одаренному ребенку - одаренный педагог» Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи, опыт, профессионализм / Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон; [ науч.ред. д.психол.н., профессор Е.С. Романова]. - М.: МАОРИ, 2014. - 260 с.
Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. - 365 с.
Литература
