CC BY
27
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видаеться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Бабкова О.О. Структурно-функ^ональна модель профеайного розвитку викладач'в предмет'в профе^йно-теоретичноi пдготовки у систем'1 Ыслядипломноiосв'ти. Ф'зико-математична освта. 2018. Випуск 4(18). С. 25-30.
Babkova Olena. Structural-Functional Model Of Professional Development Of Teachers Of Professional And Theoretical Preparation Subjects In The Postal Education System. Physical and Mathematical Education. 2018. Issue 4(18). Р. 25-30.
DOI 10.31110/2413-1571-2018-018-4-004
УДК 378.046.4
О.О. Бабкова
Запор'зький обласний '¡нститут Ыслядипломноiпедагог'!чно!'осв'ти, Украна
СТРУКТУРНО-ФУНКЦ1ОНАЛЬНА МОДЕЛЬ ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ ВИКЛАДАЧ1В ПРЕДМЕТ1В ПРОФЕОЙНО-ТЕОРЕТИЧНОТ ПОДГОТОВКИ У СИСТЕМ1 П1СЛЯДИПЛОМНОТ ОСВ1ТИ
Анотац'я. У стат'1 представлено структурно-функцональну модель профеайного розвитку викладач'в предмет'в професйно-теоретичноi пдготовки у систем'1 пслядипломноi осв'ти, яка мае цльовий, зм'!стовий, технолог'!чний, д'югностико-результативний блоки. Визначен критерП ефективност'1 реал'!зацП кожного. Модель апробовано та реал'!зовано в Запор'!зькому регiонi.
Автором окреслен провiднi принципи профеайного розвитку, як дозволяють ра^онально побудувати освт нiй процес i передбачають формування у педагогiв зазначеноiкатегорП загальних, профе^йних (психолого-педагог'!ч них), фахових (предметних) компетентностей. Визначено iнтегральний критерй сформованоi профеайноi компе тентно^, компонентами якого е: мотивацiйно-орiентувальний, зм'!стовий, процесуальний, о^нно-рефлексивний критерП. Презентовано показники сформованостi кожного компонента: мотивацiйно-орiентувального - потреба у збагаченнi, поновленн професшно-педагог'!чних знань; зм'стового - сформовансть системи знань з теоретичних i методолог'!чних основ професiйно-педагогiчноi д'тльност'!; процесуального - сформовансть ум'шь i навичок з проектування освтнього процесу в умовах реформування нацональноi системи профтехосвти.
Визначено, що профеайний розвиток викладач'в предмет'в профес'шно-теоретичноi пдготовки в Ыслядипломн'ш освiтi е цлеспрямованим, органзованим, цлсним процесом оволод'ння педагогами зазначеноi категорП складовими професiйноi компетентност'1 (мотивацiйно-орiентувальною, зм'стовою, процесуальною, о^нно-рефлексивною), необх'дними для успшного здйснення освтньоi д'тльност'!, яка зд'шснюеться в курсовий та м'жкурсовий пер'юди; передбачае створення органiзацiйно-педагогiчних умов як сукупност'1 об'ективних можливостей, що забезпечують успшне досягнення мети.
Кnючовi слова: профеайний розвиток, принципи професiйного розвитку, курсовий i м'жкурсовий пероди пдвищення квалiфiкацii, синдром емо^йного вигорання.
Постановка проблеми. Оновлення змкту профеайно''' (профеайно-техычно') освгги у вщповщносл до /^жнародних стандарт зумовлюе необхщысть нових прогресивних пiдходiв i метэдв до реалiзацií актуальних завдань у сферi педагопки, застосування педагопчними пращвниками закладiв профеайно''' (професшно-техычно'О освти новп>лх втизняних i зaрубiжних освiтнiх технологш. Устшне виршення цих завдань можливе за умови яккно''' системи пщвищення квaлiфiкaцií на основi сучасних андрагопчних моделей профеайного розвитку; особиспсно орiентовaного змкту курсового перюду тдвищення квaлiфiкaцií, його iндивiдуaлiзaцií; упровадження компетентысного пiдходу в освiтнiй процес; методично спланованого мiжкурсового перiоду.
Аналiз актуальних дослiджень. В Укрaíнi кнують рiзнi форми пiдвищення квaлiфiкaцií педагопв, якi повиннi сприяти задоволенню 'х iнтересiв у постiйному пiдвищеннi профеайного рiвня. Нaуковцi (Л. Литвинова, Н. Рщей, I. Самойлюкевич, С. Толочко та Ы.) придiляють увагу цьому питанню i дослiджують проблеми неперервного професшного розвитку педагопв, визначають основы компоненти (профеайний Ыдивщуальний розвиток, профеайний взаеморозвиток, професiйний колективний розвиток) i форми (aудиторнi та позaaудиторнi заняття, педaгогiчнa практика, стажування, кореспондентська форма, дистанцшна, нaпiвстaцiонaр, недiльнa школа, вечiрня школа, тренiнговi навчання). Змiст курав визначаеться вимогами суспiльствa до зaсобiв, форм i методiв професiйноí дiяльностi педaгогiв на основi новiтнiх освiтньо-професiйних програм [2, 4]. E. Villegas-Reimers, здiйснивши на замовлення ЮНЕСКО aнaлiз свiтовоí лiтерaтури, виокремила хaрaктернi риси сучасного профеайного розвитку педагопв i зазначила, що едино'' моделi цього довготривалого процесу в рiзних кра'нах не iснуе [5].
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
На нашу думку, потребуе розв'язання проблема профеайного розвитку педагопв окремих специальностей, у тому чи^ i викладачiв предметiв професiйно-теоретичноí тдготовки.
Мета статтi на основi анал'зу наукових досл'джень окреслити структурно-функцюнальну модель профеайного розвитку виклaдaчiв предметiв профеайно-теоретично( пiдготовки у системi пiслядипломноí освти.
Методи дослiдження: теоретичнi (аналiз, узагальнення, систематизащя), емпiричнi (опитування), статистичнi (порiвняльний аналiз).
Виклад основного матерiалу. Подана структурно-функцюнальна модель професiйного розвитку викладачiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки у системi пiслядипломноí освiти Запорiзького регiону е цЫсним утворенням, що складаеться iз взаемопов'язаних i взаемозумовлених блокiв: цтепокладання, змiстового, технологiчного та дiагностико-результативного (додаток 1). Видтеы функцiональнi компоненти переходять у структуры. Модель е вщкритою, динамiчною, варiативною; вона iнтегруе методолопчну, змiстову, процесуальну й дiагностичну основи, взаемозв'язок яких вщображае мету та результат. Проектування ц^е! моделi вщбувалося за принципом мозаíчностi, що передбачае блочно-модульний пщхщ до побудови. Кожен блок включае мотивацiйно-орiентувальний, змiстовий, процесуальний, оцЫно-рефлексивний компоненти, еднiсть, взаемозв'язок i взаемозумовленiсть яких зумовлюють професiйний розвиток виклaдaчiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки у системi пiслядипломноí освiти.
Метою реалiзацií моделi е професiйний розвиток педагопчних працiвникiв зазначеноí категорп на рiвнi сучасних
вимог.
Для досягнення ц^е1 мети потрiбно виконати такi завдання:
1) актуалiзувати процес мотивацп виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки до освiтньоí дiяльностi;
2) сформувати у виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки систему фахових i методологiчних знань шляхом поеднання навчальноí та iнформацiйноí роботи;
3) забезпечити набуття особистiсного досвiду виконання рiзних видiв професiйноí дiяльностi.
Провiдними принципами профеайного розвитку виклaдaчiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки у пiслядипломнiй педaгогiчнiй освт е тaкi:
1. Принцип науковосп, вiдповiдно до якого здiйснюеться об'ективне тзнання функцiонувaння системи пiслядипломноí педaгогiчноí освiти, впливу об'ективних фaкторiв на формування системи методолопчних знань, використання сучасних теоретичних дослщжень у гaлузi професiйноí освiти.
2. Принцип неперервносп, згiдно з яким професiйний розвиток виклaдaчiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки у тслядипломый педaгогiчнiй освiтi здiйснюеться як у курсовий, так i у мiжкурсовий перiод, а також пщ час постiйноí сaмостiйноí дiяльностi.
3. Принцип комплексност та едностi мети, завдань, змкту, методiв i форм щодо професiйного розвитку виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки у пiслядипломнiй педагопчнш освiтi.
4. Принцип суб'ектностi, який виявляеться у визнaннi виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки суб'ектом процесу профеайного розвитку, прюритету його aктивноí позицп в процесi реaлiзaцií всiх формувальних зaходiв.
5. Принцип контекстностi, зпдно з яким навчання дорослих спрямоване на визначення конкретноí, професiйно вaжливоí мети, зорiентовaноí на професiйний розвиток.
6. Принцип гармоыйного поеднання традицшних та нетрaдицiйних, активних форм i методiв навчання дорослих, який передбачае перехщ в^д дисциплiнaрноí моделi навчання до системноí; особистiсно зорiентовaний процес навчання в межах курсового перюду; творчу оргаыза^ю професiйно спрямовaноí дiяльностi педaгогiв.
Окресленi завдання та принципи дають змогу рaцiонaльно побудувати освiтнiй процес i формують змiстовий блок, який передбачае формування у виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки зaклaдiв професiйноí (професiйно-технiчноí) освiти загальних, професiйних (психолого-педагопчних), фахових (предметних) компетентностей.
Реaлiзaцiю цiеí мети забезпечують тaкi змiстовi напрями:
1) формування потреби в оновлены, збагаченн педaгогiчних знань, умiнь, навичок;
2) поглиблення системи знань сучaсноí методологи;
3) оргаыза^я процесу самооцшювання педагогами власного досвiду, здiбностей, специфiчних властивостей i якостей, необхiдних для проектування освiтнього процесу в умовах реформування нaцiонaльноí системи профтехосвiти.
Основним крт^ем ефективностi реaлiзaцií цього блоку моделi е нaявнiсть системи знань виклaдaчiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки щодо оргаызацп освiтнього процесу i професiйноí пiдготовки мaйбутнiх робiтникiв в умовах реформування нацюнально( системи профтехосвiти з урахуванням сучасного ринку правд впровадження в освп>лй процес сучасних освп>лх технологш; забезпечення психологiчноí взаемодп учасни^в освiтнього процесу. Ще одним показником ефективност реaлiзaцií цього блоку е рiвень сaмооцiнки педагогами власного суб'ективного досвщу й потенцiйних можливостей з реaлiзaцií iдей Концепцп новоí укрaíнськоí школи.
Технологiчний блок характеризуе основы напрями реaлiзaцií змiстового блоку й охоплюе курсовий та мiжкурсовий перюди пiдвищення квaлiфiкaцií виклaдaчiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки. При його розробцi особливу увагу ми зосередили на збагаченн змкту курсiв пiдвищення квaлiфiкaцií шляхом упровадження спецкурав за вибором слухaчiв «Реалiзацiя компетентнкного пдходу в осв'тньому процес ЗПТО», «Розвиток профе^йно)' компетентност'1 викладач'в предмет'в професшно-теоретично)' тдготовки у фахово-ор'ентованому освтньому середовищ/'», «Реалiзацiя '¡дей педагогки партнерства у сучасному ЗПТО», «Ефективн методи формування мотивацп навчання учн'!в ЗПТО», «Впровадження модульних технологiй профеайного навчання в систем'1 профе^йно)'осв'ти», «Дуальна система навчання як вектор розвитку профе^йно)'осв'ти у Запор'!зькому регiонi».
Додаток 1.
Структурно-функцюнальна модель профеайного розвитку виклaдaчiв предметов професiйно-теоретично пiдготовки у системi тслядипломно!" освiти Запорiзького регiону
МЕТА: професiйний розвиток виклaдaчiв предме^в професiйно-теоретичноï пiдготовки на piBHi
сучасних вимог
Ï
Ï
ЗАВДАННЯ
Формування системи фахових i методолопчних знань шляхом поеднання навчально''' та Ыформацшно''' роботи
Набуття особистiсного досвщу з виконання рiзних видiв профеайно''' дiяльностi
В О
Формування потреби в оновлены, збагаченнi, оновленнi педагогiчних знань, умшь, навичок
Поглиблення знань сучасно''' нормативно' бази з оцЫювання, психолого-педагогiчних концепцiй впливу оцЫки на розвиток особистостi
Забезпечення набуття особиспсного досвiду для проектування освiтнього процесу в умовах реформування системи профтехосвти
ПРИНЦИПИ науковостi, неперервносп, комплексностi та ецностi, суб'ектностi, контекстносп, гармонiйного поеднання традицiйних i нетрадицмних форм i методiв навчання дорослих
ОРГАН1ЗАЦ1ИНО-ПЕДАГОПЧН1 УМОВИ
К О
LÛ
Н
О
О Н
X
ор1ентац1я зм1сту курс1в п1двищення квалiфiкацiï на усвщомлення викладачами цiнностей, необхiдних для устшно''' самореалiзацiï
науково-методичне забезпечення самоосвiти викладачiв у курсовий i мiжкурсовий перюди на засадах iнформацiйних технологiй
актуалiзацiя педагогами потреби професiйного розвитку шляхом створення рефлексивного освтнього середовища
ФОРМИ I МЕТОДИ
КУРСОВИИ ПЕР1ОД
Освiтньо-професiйна програма курсiв пiдвищення квалiфiкацiï викладачiв профеайно''' (професшно-технiчноï) освiти
М1ЖКУРСОВИИ ПЕР1ОД
- тренiнги «Внутршый монiторинг якостi освiтньоï дiяльностi в зaклaдi ПТО», «Педагопка партнерства в сучасному зaклaдi ПТО», «Сощальне партнерство як елемент дуально' системи навчання»
- науково-практичн семЫари, вебiнaри, он-лайн консультування, вiртуaльнi методичнi об'еднання, електронний ресурс "Блог кафедри андрагопки"
Н В
.Û
£
З
О К
С О Н Г
<
РЕЗУЛЬТАТ: сформована професiйнa компетентысть виклaдaчiв предметiв теоретично'' пiдготовки (на високому та достатньому рiвнях) КРИТЕРП:
Мотивацшно-оркнтувальний:
сформованпсть потреби у збaгaченнi, поновлены професшно-педaгогiчних знань
а к
5
Зм1стовий:
сформованкть системи знань з теоретичних i методологiчних основ профеайно-педагопчно''' дiяльностi
Процесуальний:
сформовaнiсть умiнь i навичок з проектування освгтнього процесу в умовах реформування национально!' системи ^рпрофтехосвти
£
Оцшно-рефлексивний:
сформовaнiсть умiнь i навичок самооцЫювально''' дiяльностi
Програма спецкурсу бтьш детально представлена в освтьо-профеайый програ/^ курав пiдвищення квaлiфiкaцií викладачiв предметiв професшно-теоретично( пiдготовки, яка може реалiзуватися i в дистанцiйному форматi.
У системi дистанцiйного навчання реалiзуються всi три рiвнi семiнарських занять: просемiнари, семЫари, спецсемiнари.
Система дистанцiйного навчання передбачае використання рiзних педагогiчних технологiй, ям дають змогу реалiзувати творчi, дослщницьк та iгровi форми проектно! педагопчно'|' дiяльностi.
Вiдповiдно до п. 1.8 Типового положення про атестащю педагопчних працiвникiв, затвердженого наказом Мiнiстерства освти i науки Укра'ни 06.10.2010 р. № 930, зареестрованого в МЫстерст^ юстицГ'' Укра'ни 14.12.2010 р. за № 1255/18550, умовою чергово' атестацп педагогiчних працiвникiв е обов'язкове проходження не рщше одного разу на п'ять ромв пiдвищення квалiфiкацií [3]. Враховуючи цю специфiку взаемодГ'' суб'ект пiслядипломноí освiти, ми розглядаемо необхщысть у формуваннi i розвитку профеайно' компетентности виклaдaчiв предметiв профеайно-теоретично' пiдготовки в мiжкурсовий перiод. 1з цiею метою заплановано низку психолого-педагопчних тренiнгiв «Внутрiшнiй мошторинг якост'1 освтньо! д'тльност'!», «Педагогка партнерства в сучасному заклад/ освти», «Со^альне партнерство як елемент дуальноI системи навчання».
У зв'язку з тим, що педагог долучаеться до профеайного середовища, створеного багатьма суб'ектами, нами було проaнaлiзовaно вiдношення педагопв до роботи, ствробтицтва з колегами i aдмiнiстрaцiею. Учасниками дослiдження стали педагопчы прaцiвники зaклaдiв професiйноí (профеайно-техычно() освiти, якi проходили пiдвищення квaлiфiкaцií на кaфедрi aндрaгогiки в комунальному зaклaдi «Зaпорiзький обласний iнститут тслядипломно' педaгогiчноí освiти» Зaпорiзькоí облaсноí ради. З метою виявлення професшних фaкторiв формування у педaгогiв синдрому емоцшного вигорання було опитано 74 особи у вц вiд 28 до 72 роюв. Для з'ясування рiвня емоцiйного вигорання використано опитувальник В.В. Бойка, який мае 84 тверджень. Однозначне (так чи нО вщношення респондент до цих тверджень дозволяе визначити три фази розвитку стресу: емоцмна напруга, резистенщя, виснаження. Результати опитування нaведенi в тaблицi 1.
Таблиця 1.
Прояв синдрому емоцшного вигорання у педагогiчних працiвникiв закладiв профеайно!
(професшно-техшчно'О освiти
Емоцмна напруга Резистен^я Виснаження Синдром емоцшного вигорання
Ктьмсть % Ктьюсть % Ктьккть % Ктьккть %
Сформований 1 28,38 7 50 26 35,14 24 32,43
симптом
Симптом, що 6 48,65 4 18,92 22 29,72 39 52,7
складаеться
Несформований 17 22,97 3 31,08 26 35,14 11 14,87
симптом
Разом 24 100 14 100 74 100 74 100
Переважна бтьшмсть (67,57 %) вказали на вщсутысть педагогiчноï освiти, але зазначили що педагопчний стаж складае бiльше 10 poKiB. З наведених у таблицу результатiв можна стверджувати, що емоцмна напруга властива бiльшoстi опитаних (48,65 %), i майже у кожного третього педагога цей симптом формуеться. Небезпечысть даного симптому виявляеться в подальшому розвитку синдрому емоцшного вигорання, а в професшнш дiяльнoстi з'являеться вiдчуття незадoвoленoстi своею посадою, обов'язками; формуеться тривожний та депресивний стан, що позначаеться на мiжoсoбистiсних вщносинах у колективГ
Бiльшiсть pеспoндентiв (50 %) виявляють надмipне емoцiйне напруження, що в результат приводить до вибipкoвих пpoфесiйних кoнтактiв, зменшення обсяпв функцioнальних oбoв'язкiв, пов'язаних з контактуванням з iншими людьми. Дм цих педагопв спрямован на зменшення енергетичних затрат.
Емоцмне виснаження, як сформований симптом, типове для 35,14 % та як той, що мае тенден^ю сформованосп, для 29,72 %. Для таких педагопв е характерним виключення емоцш iз пpoфесiйнoï дiяльнoстi. Вони не здатнi до емпатп, виключають мoжливiсть допомоги iншим суб'ектам oсвiтньoгo процесу. Реагування без почутпв призводить до пpoфесiйнoï деформацп i наносить шкоди суб'екту спiлкування.
Сформований синдром емоцшного вигорання мають 32,43 % респондент, а 52,7 % мають тенденщю його сфopмoванoстi. А це бтьшмсть опитаних. Педагoгiчнi пра^вники, якi ввiйшли до цих значень, демонструють виключення емоцш на психотравмувальн впливи. У дано'|' категорП респондент зафтсоваы тpуднoщi у пpoфесiйнiй дiяльнoстi, зникае бажання творити i отримувати задоволення вщ свое' пpацi.
Результати Ыших дoслiдникiв свiдчать про те, що кнуе взаемозв'язок мiж вщношенням до роботи, до учнiв i окремими симптомами й piвнем емоцшного вигорання. Педагоги, що pеалiзували себе в професшый дiяльнoстi, задoвoленi ïï змiстoм та успiхами, менш пщдаы вигоранню й проявляють oсoбистiсне або нейтральне, рщше -категоричне вщношення до учнiв. У педагoгiв, ям не pеалiзoванi в пpoфесiйнiй дiяльнoстi й мають тpуднoщi у взаеминах iз колегами, вiдбуваеться формування бтьш високих показнимв вигорання i, як наслщок, прояв суперечливого й категоричного вщношення до учыв [1, с. 94].
У зв'язку з цим, вважаемо за необхщне планування i проведення науково-практичних семiнаpiв, вебiнаpiв, онлайн-консультувань iз проблеми емoцiйнoгo вигорання та мотивацп пpoфесiйнoï дiяльнoстi.
Враховуючи те, що бтьшмсть pеспoндентiв не мають педагoгiчнoï oсвiти передбачаемо пiд час семшарських занять метoдoлoгiчну й методичну обробку найбтьш складних питань щодо розв'язування педагoгiчних завдань,
виршення питань ocBÍTHboi дiяльностi нестандартним творчим шляхом, органiзацií та аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй, формування дослiдницького пщходу до вивчення навчального матерiалу. Теоретичний початок семшарських занять дае змогу проводити такi заняття в дистанцшному форматi з використанням iнформацiйних технологш, що сприяе самоосвiтi з проблем професшно'|' дiяльностi та створенню рефлексивного середовища педагогiв зазначеноí категорп.
Отже, реалiзацiя технологiчного блоку моделi спрямована на:
1) розвиток професшних умЫь щодо здiйснення освiтньоí дiяльностi;
2) вщпрацювання навичок iз конструювання контрольно-вимiрювальних засобiв;
3) вiдпрацювання навичок особиспсно орiентованоí взаемодп в освiтньому середовиш^ педагогiв i учнiв;
4) формування вмЫь здiйснювати аналiтичну та корекцмну дiяльнiсть за наслiдками монiторингових процедур;
5) створення умов для вибору викладачами найбтьш придатно' для них форми рефлексивно'' дiяльностi, що найкраще вiдповiдала б 'х iндивiдуальним особливостям i нахилам;
6) формування та розвиток рефлексивних умшь i навичок педагопв; вироблення вмЫь об'ективно й критично оцЫювати результати власно'' практично' дiяльностi та вмiнь аналiзувати власний почуттевий досвiд, з'ясовувати причини його виникнення, усвщомлювати зв'язок отриманих результа^в дiяльностi з характером переживань, що íí супроводжували;
7) усвiдомлення потреби в самоосвт.
Дiагностико-результативний блок моделi представлений комплексним, iнтегральним критерiем - сформованою професiйною компетентнiстю на достатньому чи високому рiвнях. Компонентами цього Ытегрального критерiю е мотивацiйно-орiентувальний, змктовий процесуальний, оцiнно-рефлексивний критерп, якi визначаються показниками.
Показниками сформованостi мотивацiйно-орiентувального критерп е потреба у збагаченнi, поновлены професшно-педагопчних знань; змiстового - сформовашсть системи знань з теоретичних i методолопчних основ професiйно-педагогiчноí дiяльностi; процесуальний - сформоваысть умiнь i навичок з проектування освтього процесу в умовах реформування нацюнально( системи профтехосвти.
Сформованiсть цих показникiв i визначае рiвень динамiки комплексного критерiю - сформоваысть професiйноí компетентностi викладачiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки, та вказуе на яккы перетворення в професiйнiй дiяльностi викладачiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки i свщчить про професiйний розвиток педагопв.
Особливктю формування професiйноí компетентностi викладачiв предметiв професiйно-теоретичноí пiдготовки в тслядипломый освiтi е íí залежнiсть вщ сукупностi об'ективних i суб'ективних причин зовншнього середовища. Тому, безсумнiвно, видтеы органiзацiйно-педагогiчнi умови - орiентацiя змкту курсiв пiдвишення квалiфiкацií на усвщомлення викладачами цiнностей, необхiдних для успiшноí самореалiзацií, науково-методичне забезпечення самоосвiти викладачiв у курсовий i мiжкурсовий перюди на засадах iнформацiйних технологiй, актуалiзацiя педагогами потреби професiйного розвитку шляхом створення рефлексивного освiтнього середовища - сприятимуть удосконаленню процесам формування i розвитку професiйноí компетентностi викладачiв предме^в професiйно-теоретичноí пiдготовки в пiслядипломнiй освт.
Висновки. Таким чином, моделювання професшного розвитку викладачiв предметiв професiйно-теоретичноí пщготовки в пiслядипломнiй освiтi е цтеспрямованим, органiзованим, цiлiсним процесом, спрямованим на актуалiзацiю мотивацií до освiтньоí дiяльностi, формування системи фахових i методолопчних знань, набуття особистiсного досвiду з виконання рiзних видiв професiйноí дiяльностi. Окресленi принципи (науковостi, неперервностi, комплексной, гармонiйного поеднання традицiйних та нетрадицмних активних форм i методiв) забезпечують проектування освiтнього процесу на засадах системноí моделi навчання i передбачають формування у педагогiв зазначеноí категорп загальних, професiйних (психолого-педагогiчних), фахових (предметних) компетентностей. Реалiзацiя змiстового блоку структурно-функцiональноí моделi сприяе збагаченню i поновленню системи знань викладачiв предметiв професшно-теоретичноí пiдготовки щодо органiзацií освiтнього процесу i професiйноí пiдготовки майбутшх робiтникiв в умовах реформування нацiональноí системи профтехосвiти з урахуванням сучасного ринку правд впровадження в освп>лй процес сучасних освiтнiх технологiй; забезпечення психологiчноí взаемодп учасникiв освiтнього процесу. Технолопчний блок моделi проектуе реалiзацiю змiстового блоку i мае спрямування на розвиток професшних умЫь. Дiагностико-результативний блок моделi дозволяе визначити рiвень динамiки сформованостi професiйноí компетентности який е свiдченням професiйного розвитку викладачiв предметiв професiйно-теоретично пiдготовки.
З метою формування професiйноí компетентностi педагопв зазначеноí категорп на достатньому та високому рiвнях важливо створити оргаызацмно-педагопчы умови в усiх структурно-функцiональних складових методичноí системи: пiдвишення квалiфiкацií в системi пiслядипломноí освiти, методичноí роботи в мiжкурсовий перiод, iндивiдуальноí самоосвiтньоí роботи.
Список використаних джерел
1. Курапова И. А. Система отношений в профессиональной деятельности. Психологический журнал. 2009. №3. С. 84-95.
2. Сл^ч Ю.В. Професшний розвиток педагога як психолого-педагопчна проблема. URL: http://ea.donntu.edu.Ua/bitstream/123456789/23938/1/slipich.pdf (дата звернення 23.11.2018 ).
3. Типове положення про атестащю педагопчних пращвни^в. URL : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/37013/ (дата звернення: 23.11.2018).
4. Толочко С.В., Рщей Н.М. Теоретичне обГрунтування необхiдностi формування методичноí компетентностi викладачiв у системi пiслядипломноí освiти. Journal «ScienceRise: Pedagógica! Education». 2017. №8(16). С. 14-19. URL: http://journals.uran.ua/sr_edu/issue/view/6556 (дата звернення: 23.11.2018).
5. Villegas-Reimers E. Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. 2003. 196 с. URL : https://unesdoc.unesco.org/arlc/48223/pf0000133010 (дата звернення: 23.11.2018) .
References
1. Kurapova I. A. Sistema otnoshenij v professional'noj dejatel'nosti. Psihologicheskij zhurnal. 2009. №3. S. 84-95.
2. Slipich Ju.V. Profesijnyjrozvytok pedaghogha jak psykhologho-pedaghoghichna problema. URL: http://ea.donntu.edu.Ua/bitstream/123456789/23938/1/slipich.pdf (data zvernennja: 23.11.2018).
3. Typove polozhennja pro atestaciju pedaghoghichnykh pracivnykiv. URL: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/37013/ (data zvernennja: 23.11.2018).
4. Tolochko S.V., Ridej N.M. Teoretychne obgruntuvannja neobkhidnosti formuvannja metodychnoji kompetentnosti vykladachiv u systemi pisljadyplomnoji osvity. Journal «ScienceRise: Pedagogical Education». 2017. №8(16). S. 14-19. URL: http://journals.uran.ua/sr_edu/issue/view/6556 (data zvernennja: 23.11.2018).
5. Villegas-Reimers E. Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. 2003. 196. s. URL: www.unesco.org/iiep (data zvernennja: 23.11.2018).
STRUCTURAL-FUNCTIONAL MODEL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS OF PROFESSIONAL AND THEORETICAL
PREPARATION SUBJECTS IN THE POSTAL EDUCATION SYSTEM Olena Babkova
Zaporizhzhia regional institute of postgraduate pedagogical education, Ukraine Abstract. The article presents the structural-functional model of professional development of teachers of vocational andtheoretical training subjects in the system of post-graduate education, which has target, content, technological, diagnostic and productive blocks. The criteria for the effectiveness of each implementation are defined. The model has been tested and implemented in Zaporozhye region.
The author outlines the main principles of professional development, which allow to rationally construct the educational process and foresee the formation of general, professional (psychological pedagogical), professional (substantive) competencies of teachers. The integral criterion of the formed professional competence, the components of which are: motivational, substantive procedural, evaluative and reflexive criteria, is determined. The indicators of the formation of each component are presented: motivational - the need for enrichment, renewal of vocational and pedagogical knowledge; meaningful - the formation of a system of knowledge on the theoretical and methodological foundations of vocational and pedagogical activities; procedural - the formation of skills and skills in designing the educational process in the context of reforming the national system of vocational education. It has been determined that the professional development of teachers of vocational and theoretical training courses in postgraduate education is a purposeful, organized, coherent process with components of professional competence (motivational, substantive, procedural, evaluative and reflexive), which are necessary for the successful implementation of educational activities, which are carried out in the course and internship periods, and involves the creation of organizational and pedagogical conditions as a set of objective opportunities that ensure successful achievement of the goal.
Keywords: professional development, principles of professional development, coursework and between courses of advanced training, emotional burnout syndrome.
