CC BY
30снижение психической активности студентов в процессе обучения в вузе. На первом курсе начальный адаптивно - ориентировочный этап характеризуется такими состояниями, как радость, активация, восторг (то есть повышением психической активности), а на третьем -раздражительностью, пассивностью, снижением заинтересованности (пониженной психической активностью. На пятом курсе, заключительном, - проявляются страх, тревожность, стресс и усталость, агрессия, гнев [2]. В условиях монотонии у большинства студентов сужается объем внимания и наступает нервное истощение, в результате чего происходит снижение психической активности мозга.
Проанализировав источники, в которых исследуется состояние монотонии, еще раз подчеркнем, что монотония связывается не только с понижением психической активности, но и предшествующими напряжением, перегрузками, чрезмерной психической активностью.
Состояние монотонии не ограничивается только лишь однообразными условиями труда. Она может проявляться и в других сферах жизни человека (связываться с трудными жизненными обстоятельствами и кризисами). В дальнейшем планируем подтвердить нашу гипотезу об алгоритме (линейности) развития монотонии эмпирическими результатами.
Литература
1. Ильин Е. П. Эмоции и чувства: учебное пособие. СПб.: Питер, 2001. 752 с.
2. Ничуговский А. А., Есманская Н. Е. Проблема монотонии как негативного эимоционального состояния у студентов в учебном процессе [Электронный ресурс] // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2017. № 2. С. 239-243.
3. Асеев В. Г. Проблема монотонности в исследованиях зарубежных авторов // Вопросы психологии. 1975. № 1, 163-169 с.
4. Прохоров А. О., Валиуллина М. Е., Габдреева Г.Ш., и др. Психология состояний: Учебное пособие / Под ред. А.О. Прохорова. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. 624 с.
5. Прохоров А. О., Карташева М.И. Система Я в субъективном (ментальном) опыте переживания неравновесных психических состояний // Экспериментальная психология. 2020. Том 13 № 3 С. 89-104.
6. Психические состояния/Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001 624 с:
УДК 159.9
СТРУКТУРА САМОРЕГУЛЯЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ
Дмитриева Л. Г., Уфа (Россия), доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии БашГУ, dmitrievalg@mail.ru
Нургалиева Г. Ф., Уфа (Россия), педагог-психолог МБОУ № 49, guzelnur88@mail.ru
DOI:
В статье раскрывается проблема саморегуляции гиперактивного поведения в младшем школьном возрасте. В процессе теоретического анализа психолого-педагогических источников авторы выявили специфику саморегуляции гиперактивных младших школьников, среди которых выделили наиболее существенные компоненты: самостоятельность,
самоконтроль, волю и самооценку. Авторы подчеркивают, что необходима программа развития саморегуляции с целью более успешной адаптации гиперактивных обучающихся к образовательной среде.
Ключевые слова: саморегуляция, младший школьный возраст, гиперактивность, программа развития саморегуляции.
THE STRUCTURE OF SELF-REGULATION HYPERACTIVE BEHAVIOR IN PRIMARY SCHOOL AGE: PSYCHOLOGICAL
AND PEDAGOGICAL ASPECT
Dmitrieva L. G., Ufa (Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor of the Department of General Psychology, Bashkir State University, dmitrievalg@mail.ru
Nurgalieva G. F., Ufa (Russia), teacher-psychologist MBOU No. 49, guzelnur88@mail.ru
The article reveals the problem of self-regulation of hyperactive behavior in primary school age. In the process of theoretical analysis of psychological and pedagogical sources, the authors identified the specifics of self-regulation of hyperactive younger schoolchildren, among which they identified the most significant components: independence, self-control, will and self-esteem. The authors emphasize that a self-regulation development program is needed in order to more successfully adapt hyperactive students to the educational environment.
Keywords: self-regulation, primary school age, hyperactivity, self-regulation development program.
Школа ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Между тем, на первых порах у младшего школьника возникает много проблем, связанных с новой социальной ситуацией развития. Ребенку необходимо адаптироваться к школьной среде, освоить обязанности, связанные с обучением. Гиперактивный младший школьник, как правило, преодолевает эти сложности с большим трудом, так как его психика не всегда бывает готова к таким испытаниям. Поэтому без специально организованной психологической помощи педагогов, психологов и родителей ему будет трудно преодолеть проблемы, связанные с адаптацией к образовательной среде [2].
Гиперактивные дети попадают в разряд «особых» из-за своей повышенной двигательной расторможенности (гиперактивности), чрезмерной импульсивности, расстройства внимания. Рассмотрим значение понятия «гиперактивность». «Гипер...» (от греч.Иурвг - над, сверху) - составная часть слов, указывающая на превышение нормы, слово «активный» из латинского «activus» - «действенный, деятельный». Данные отклонения в поведении и нарушение внимания наряду с импульсивностью могут привести к школьной дезадаптации. Такой ребенок является мощным раздражителем для окружающих. Он конфликтует со сверстниками, педагогами, родителями. Его поведение непредсказуемо. Адаптация таких детей в коллективе, как правило, затруднена. В этой связи, одной из сложных задач, направленных на решение проблемы адаптации к школе гиперактивных детей, является разработка системы коррекционных мероприятий, которая, на наш взгляд, должна быть ориентирована на развитие их саморегуляции.
В настоящее время в психологии существует большое количество интерпретаций и определений понятия «саморегуляция». Во многих исследованиях саморегуляция означает
230
направленность действия на того, кто его производит. Мы имеем дело с саморегуляцией, когда человек регулирует собственную психическую сферу. Система саморегуляции, по мнению В.И. Моросановой, представляет собой целостную, замкнутую структуру, открытую информационную систему, реализуемую взаимодействием функциональных звеньев [5]. В общем процессе регуляции функциональные звенья взаимодействуют системно, при этом основанием для обозначения определенных звеньев служат присущие им специфические регуляторные функции.
В данной статье нас интересуют особенности саморегуляции в младшем школьном возрасте. Известно, что в этом возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности. Поэтому закономерно стремление учителей начальных классов к культивированию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Успешность преодоления трудностей самоконтроля в учебной деятельности и в поведении гиперактивных младших школьников, развитие их самостоятельности способствуют формированию адекватной самооценки, которая является составной частью процесса саморегуляции.
Для того, чтобы преодолевать трудности в обучении, ребенку необходимо проявлять волевые качества. В младшем школьном возрасте формирование волевой сферы происходит особенно активно, ребенок осознанно работает над тем, чтобы ними справляться. В психологии волевые качества принято определять, как относительно постоянные, не зависящие от данной ситуации, устойчивые психические образования личности. Воля - это определенная совокупность ее свойств, характеризующая достигнутый уровень сознательной саморегуляции поведения. Чаще всего отмечаются такие волевые качества, как настойчивость, инициативность, решительность, самостоятельность, выдержка, организованность, смелость, самообладание, дисциплинированность. Проблеме развития воли в младшем школьном возрасте посвящены фундаментальные теоретические исследования С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Добрынина, В.К. Калинина, А.Ц. Пуни и других. В исследованиях этих ученых подчеркивается значимость эмоционально-волевой сферы в формировании гармоничной личности ребенка и его дальнейшей социализации в обществе. В этой связи Д.Б. Эльконин отмечал, что важнейшим новообразованием младшего школьного возраста можно назвать умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка[8]. Следовательно, формирование произвольности и организация деятельности младшего школьника становятся центром психического развития. Исследования подтверждают, что младший школьный возраст является сенситивным для формирования волевых качеств, а это требует разработки специальных психолого-педагогических мероприятий, которые могут составить основу сопровождения младших школьников, прежде всего гиперактивных [8]. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника, важно давать задачи (задания) оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делая тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком
трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания так же не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий [6].
Самоорганизация и саморегуляция процесса обучения в младшем школьном возрасте обеспечиваются контролем учебной деятельности, то есть способностью ребенка рационально подходить к учебной нагрузке и распределять ее в соответствии с собственными психологическими ресурсами. Изучению самоконтроля в учебной деятельности посвящено немало психолого-педагогических исследований. В большинстве из них самоконтроль рассматривается как условие успешности обучения (Н.И.Гуткина). Также подчеркивается значение самоконтроля для предупреждения психологических перегрузок и повышенной утомляемости (Т.В. Апухтина, Л.Ф. Федорова). Исследованию самоконтроля, как фактора формирования учебных действий, посвящены труды педагогов Ю.К. Бабанского, Е.Д. Божович, Б.П. Есипова, А.В. Запорожца, Э.А. Красновского, В.С. Леднева, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.В. Фирсова, Е.Н. Шиянова и др. Самоконтроль, как важную составляющую учебной деятельности обучающихся, исследуют О.Б. Епишева, Л.В. Занков, С.Г. Манвелов, А.М. Пышкало, Л.М. Фридман. В ряде работ ученых отмечается, что на сегодняшний день недостаточно полно изучены проблемы самоконтроля у обучающихся как целостного явления, сложной системы на всех этапах учебной деятельности, не разработаны психолого- педагогические условия его реализации.
Самоконтроль, как важная составляющая саморегуляции гиперактивных младших школьников, предполагает и самостоятельность. Проблема самостоятельности не нова. Жан Жак Руссо, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский и А. Дистервег указывали на необходимость формирования у ребенка самостоятельности в процессе обучения и воспитания. А. Дистервег писал о том, что никого ничему нельзя научить, можно только помочь чему-то научиться, что, только организуя самодеятельность учащихся, помогая им самостоятельно добывать знания из предложенного материала, мы можем содействовать их успешному учению. Самостоятельность, с точки зрения А.К.Осницкого, не является приобретением взрослости, даже маленькие дети отличаются по этому параметру в процессе освоения роли хозяина своих действий и поступков, следовательно - своей судьбы [4]. В предлагаемой концептуальной модели саморегуляции О.А. Конопкин рассматривает самостоятельность как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию, управлению разными видами и формами произвольной активности [3]. Концептуальная модель регуляторного опыта человека, предложенная А.К. Осницким, основывается на осмыслении возможностей самоуправления в разработке стратегий жизнедеятельности и решения. Такая интерпретация саморегуляции теснейшим образом связывает ее с самостоятельностью [4].
Самооценка младшего школьника в детской психологии является наиболее разработанной проблемой. Проблема самооценки личности в разных своих аспектах исследуется в трудах многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер. В отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Шпрангер, Р. Берне, В. Сатир и другие). Во многих из этих работ достаточно
широко освещена проблема самооценки как структурного элемента самосознания. В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу проблемы формирования самооценки в младшем школьном возрасте (Л.М. Фридман, JI.B. Ковинько, Е.Е. Данилова, А.А. Люблинская, Е.И. Рогов, Г.М. Бреслав, К.М. Гуревич, Р. Бернс). Самооценка, являясь звеном «Я - концепции», входит в структуру личности в качестве оценочного компонента. Самооценка представляет собой сложное психологическое образование и не может быть изолирована от всех других проявлений психической жизни человека, среди которых мы выделяем саморегуляцию, волевые качества, самоконтроль и самостоятельность.
Многие авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с ее основными структурными единицами. Так, в работах М.И. Лисиной, В.В. Столина, С.Р. Пантелеева и других подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Самооценка младшего школьника - это важная составляющая его формирующейся личности. Ее уровень оказывает существенное влияние на мотивацию ребенка к учебе, на его способность усваивать новые материалы и вырабатывать полезные навыки, на его уверенность в себе. Одним из результатов адаптации в младшем школьном возрасте является сформированная адекватная самооценка.
Таким образом, мы подошли к тому, чтобы определить структуру и особенности саморегуляции гиперактивного поведения младшего школьника. По нашему мнению, - это процесс, направленный на формирование самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и волевых качеств, способствующих развитию осознанного отношения к новой ситуации (ситуации учебной деятельности).
Литература
1. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: Учебное пособие для студентов высших учебных завелдений. М.: Академия,
2004. 160 с.
2. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. 1994. № 1. С. 101.
3. Конопкин, О. А., Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал Высшей школы экономики,
2005, Т. 2, № 1, с. 27-42.
4. Осницкий А.К.Психологические механизмы самостоятельности. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. 232 с.
5. Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности [Текст] / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 121-127.
6. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова. М: Академия, 2005. 176 с.
7. Цветков А.В. Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию. М., 2012. 104 с.
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.
ПРОАКТИВНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ ТРУДОВОГО СТРЕССА
МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ COVID-19
Кузнецова А. С., Москва (Россия), кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, kuznetsovamsu@rambler.ru
Гущин М. В., Москва (Россия), эксперт по внедрению бережливых технологий Регионального центра организации первичной медико-санитарной помощи департамента здравоохранения г. Москвы, maximbezdna@yandex.ru
DOI:
Представлены результаты лонгитюдного исследования особенностей применения проактивных копинг-стратегий как путей опережающей саморегуляции в условиях действия стресс-факторов первой волны пандемии COVID-19 у представителей среднего медицинского персонала клиники (306 обследованных). Выявлены различия в выраженности субъективной готовности к применению превентивных, проактивных и рефлексивных стратегий преодолению стресса у медицинских специалистов с наличием и отсутствием хронический состояний.
Ключевые слова: саморегуляция, проактивные копинг-стратегии, трудовой стресс, стресс-факторы профессионального труда, COVID-19.
PROACTIVE SELF-REGULATION IN COPING WITH WORK STRESS IN NURSES DURING THE FIRST WAVE OF COVID-19 PANDEMIC
Kuznetsova A.S., Moscow (Russia), PhD, docent, associated professor, department of work and engineering psychology, Lomonosov Moscow State University, kuznetsovamsu@rambler.ru
Gushchin M.V., Moscow (Russia), expert in lean technologies' implementation, Regional center of primary medical care organization, Moscow healthcare department, maximbezdna@yandex.ru
The results of a longitudinal study of proactive coping strategies as ways of proactive self-regulation under the influence of stress factors of the first wave of the COVID-19 pandemic among representatives of the nursing staff of the clinic (306 examined) are presented. Differences in the severity of subjective readiness for the use of preventive, proactive and reflexive strategies to cope with stress in medical specialists with and without chronic states were revealed.
Keywords: self-regulation, proactive coping strategies, work stress, work-related stressors, COVID-19.
Введение: актуальность проблемы. В условиях действия мощных и непривычных стресс-факторов, вызванных стремительным распространением пандемии COVID-19, сформированные у медицинских специалистов эффективные формы саморегуляции приобретают ключевое значение для эффективной адаптации в критических ситуациях и сохранения способности успешно выполнять трудовые задачи. Важную роль в преодолении высокой напряженности труда медиков (в том числе, и представителей среднего звена медицинских работников, часто объединяемых термином «медсестры») играет способность к
