CC BY
49
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 151.8 ББК 88.53
В.И. Долгова
структура психолого-педагогической
направленности личности волонтера-фасилитатора
Проведенный анализ сложившихся теоретических предпосылок позволил назвать шесть ядерных компонентов структуры психолого-педагогической направленности личности волонтера-фасилитатора (рефлексивный, эмоциональный, коммуникативный, когнитивный, мотивационный, практический), по каждому компоненту определены инвариантные качества. Инвариантное личностное качество рефлексивного компонента - это осознание того, как волонтер воспринимается и оценивается потребителями; эмоционального компонента - эм-патия, коммуникативного - реагирование в конфликте и стиль поведения в конфликтной ситуации; когнитивного - соответствие профессиональному стандарту педагога-психолога; моти-вационного - стремление к успеху; практического - склонность к социальному волонтерству.
Ключевые слова: психолого-педагогическая направленность личности, волонтер-фаси-литатор, рефлексивный компонент, эмоциональный компонент, коммуникативный компонент, когнитивный компонент, мотивационный компонент, практический компонент, инвариантное личностное качество.
V.I. Dolgova
the structure of psycho-pedagogical orientation the of volunteer facilitator personality
The analysis of existing theoretical assumptions allowed to name the six components of the nuclear structure of psycho-pedagogical orientation of the person of volunteer-facilitator (reflective, emotional, communicative, cognitive, motivational and practical) for each component identified invariant quality. Invariant personal quality reflective component - is the realization, as a volunteer is perceived and valued by consumers; emotional component - empathy, communicative - response to the conflict and the style of behavior in a conflict situation; cognitive - compliance with professional standards, psychologist; motivation - the desire to succeed; Practical - the tendency to social volunteering.
Key words: psychological-pedagogical orientation of the personality, volunteer-facilitator, reflective component, emotional component, communicative component, cognitive component, motivational component, practical component, invariant personal quality.
Сущность и содержание понятий «на- тах, посвященных исследованию: про-
правленность личности», «профессио- фессиональной направленности лич-
нальная направленность» и достаточно ности (А.А. Подлеснов [5]); военно-про-
полно раскрыто в трудах ученых (XX и фессиональной направленности кур-
XXI веков [1]. сантов военных вузов (А.Ф. Иоаниди,
В последние пять лет эти понятия А.С. Марков [2]); личностной направ-
уточняются и звучат во многих рабо- ленности в общении студентов (И.В. Ка-
лачева, Н.О. Кузьменкова [3]); инновационной направленности личности педагога (И.В. Лебедева, О.В. Шороно-ва [4]); гуманистической направленности взаимодействия педагога с детьми (Е.В. Пчелинцева, [6]); мотивационной направленности (Е.О. Севостьянова
[7]); просоциальной направленности
[8]; профессионально-правомерной направленности студентов неюридических специальностей (М.М. Шпак [9]).
Так, в доступной литературе под педагогической направленностью (наиболее близко расположенной по отношению к предмету нашего исследования) понимается: система активных отношений, задающих соответствующую их содержанию структуру ценностей личности и побуждающих личность к их утверждению (А.Ф. Лазурский, 1925); положительное отношение к педагогической деятельности (Голубева, 1970; А.А. Деркач, 1986 и др.); склонности и готовность заниматься педагогической деятельностью (Помилова, 1975 и др.); ведущий мотив доминирующего интереса (С.А. Зимиче-ва, 1974; Воробьев, 1988 и др.); педагогическое призвание (Л.М. Ахмедзянова, 1972); рефлексивное управление развитием личности (Ю.Н. Кулюткин, 1980).
Эффективными психологическими условиями формирования педагогической направленности являются детерминирующие личностные свойства, в совокупности определяющие уровни профессионализма, спицифич-ные для каждой конкретной профессии (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Круп-нов, Н.И. Рейнвальд и др.). Критерии названного профессионализма располагаются на высоких, средних и низких уровнях (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан).
Нельзя не отметить тот факт, что многие специалисты не считают волонтерскую деятельность профессиональной, но мы, учитывая специфику именно психолого-педагогического добровольческого труда (психологическое консультирование, психолого-педагогические технологии сопровождения и поддержки, психологическая помощь, etc.), особо подчеркиваем важность выполнения профессиональных требований к уров-
ню и характеристикам качеств и установок волонтера-фасилитатора.
Названные требования обязывают такого волонтера стремится к профессиональной открытости, обучаемости, самостоятельному творческому поиску (Н.В. Кузьмина).
Профессиональные характеристики студентов может объяснить допро-фессионализм (А.К. Маркова), а их неравномерное развитие - универсальные положения о гетерохронном, общесоматическом, половом, нервнопсихиче-ском, интеллектуальном развитии людей (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко и др.); эволюция и инволюция характерологических черт происходит в процессе всей жизни (Л.И. Анцыферо-ва, Е.Ф. Рыбалко, Л. Лоуйет, П. Балтес, В. Оунес и др.).
И на всех её этапах доминирующими качествами личности называют индивидуальные значения ответственности и активности (Л.И. Анцыферова); ответственности, трудолюбия, коллективизма, любознательности, эстетичности (Н.И. Рейнвальд); активности, саморегуляции и направленности (А.И. Крупнов).
В доступной литературе мы не нашли научно-методических материалов, систематизированных по нашей теме, до сих пор не исследован развернутый по формам и методам конкретных волонтерских программ состав необходимых личностных качеств волонтера-фасилитатора.
Британский опыт отличает тех, кто хочет работать волонтером, сочувствием, здравым смыслом, уступчивостью, практической смекалкой, командными качествами, последовательностью и надежностью. Установки волонтеров тоже отличает ответственность и уважение к людям, высокая нравственность, энтузиазм, романтичность.
Например, Аналитическая служба Симферопольского благотворительного центра Хесед-Шимона считает, что волонтер характеризуется щедростью души, добротой, терпением, активностью, позитивными социально-психологическими установками.
Социально-психологическую установку отличает временная модальность;
н о о
X
X
ф
^
m
го ^
с
го
X
ГО S Ч о ф го
■r-fr о
о ^
о
X S
о с го
5 о ^х
О щ
уровни личностных качеств взаимосвязаны, но не всегда совпадают с высоким уровнем установки.
К моменту выбора волонтерской деятельности отношения могут быть не только положительными, но и отрицательными, вплоть до антистимулов, что ведет к инертности, стереотипности, затрудненному самовыражению, конформизму, эгоизму и другим качествам, свидетельствующим о несостоявшихся Я-концепциях волонтера.
Сказанное еще более подчеркивает актуальность исследования личностных качеств, исключительно важных для тех, кто добровольно работает в социальных программах.
Наше исследование проведено на базе факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета (ныне Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета). На первом этапе сформирована группа действующих волонтеров (N = 55). Во вторую группу отобраны студенты, которые в добровольческой деятельности не участвовали ^к = 53). Группы имели сопоставимые половозрастной состав, уровень образования и социальный статус. В обеих группах проводили одни и те же методики и затем выполняли поиск межгрупповых различий. Статистическую обработку полученных данных производили на базе персонального компьютера в табличном процессоре Excel 2013 и пакете прикладных программ IBM SPSS Statistics 22.0.
В процессе исследования были изучены инструктивные документы, методические материалы, квалификационные требования, отзывы педагогов и семей, продукты идентификации самих волонтеров; была разработана профессиограмма волонтера-фасилитатора, проведены экспертные оценки.
Этот анализ позволил назвать шесть ядерныхкомпонентов структуры психолого-педагогической направленности личности волонтера: фасилитатора: рефлексивный, эмоциональный, коммуникативный, когнитивный, мотивационный, практический.
Рефлексивный компонент представлен не столько самоотчетами и самоанали-
зом, сколько осознанием того, как волонтер воспринимается и оценивается потребителями.
При этом происходит преобразование внутреннего стимулятора поведения в непосредственные акты добровольческой деятельности и активности волонтера. Качество этого преобразования оценивали приемами контент-анализа на массиве сочинений студентов с выделением таких единиц анализа, как качество личности волонтера и частота проявления анализируемых единиц в определенном объеме информации с точки зрения рефлексивного подхода.
Рефлексивный подход в практике подготовки волонтеров предполагает обращение к себе, осмысление и описание своих ощущений. Этот подход развивает чувствительность, интенсивность жизненного опыта, осознание глубинных смыслов добровольческой деятельности и фундаментальных ценностей человечества (Г. Звенигородская, А. Деркач, М. Браун).
Эмоциональный компонент выражает эмоциональные отклики как способность приобщаться к эмоциональному переживанию потребителя и специфике возникающих ситуаций.
Эмпатия интегрирует все элементы эмоционального компонента: Эмпатия как тенденция: желание присоединиться, проявить тепло, дружелюбие, поддержку, оказать помощь. По методике А.А. Мегра-бяна в адаптации Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой измерили эмпатическую тенденцию и тенденцию присоединяться.
Получилось, что уровни выраженности эмпатической тенденции у волонтеров значительно выше, чем у «не волонтеров»: низких значений (до 8б) не выявлено вообще, средних значений (9б-19б) - 37 %; высоких (20б и более) - 63 %.
Это говорит о высоких способностях сопереживания и уровнях впечатлительности, о высоком эмоциональном уровне эмпатии волонтеров в целом.
Более высокие показатели у волонтеров и по тенденции присоединяться, способности к теплоте, дружелюбию, поддержке, оказанию помощи, другими словами - по действенной эмпатии.
Низкий уровень выраженности тенденции к присоединению (до 7б) не выявлен, средний (8-15б) проявился у 42 % волонтеров, высокий (16б и более) - 58 %.
Для диагностики коммуникативного компонента проводили исследование технологий управления конфликтами, определяли исходные уровни типа реагирования в конфликте по методикам Рисуночная фрустрация С. Розенцвейга и стилей поведения в конфликтной ситуации К. Томаса.
По первой методике Рисуночной фрустрации провели анализ тенденций и выявили понимание волонтером своих отношений к собственному реагированию, определили некоторые аспекты адаптационного реагирования волонтера-фасилитатора на своё социальное окружение.
Получили более благоприятный прогноз эмоциональных реакций волонтеров на возможные события с трудностями и помехами, в сравнении с «не волонтерами».
По второй методике К. Томаса выявили набор способов соперничества, приспособления, компромисса, избегания, сотрудничества, с помощью которых регулируют конфликты волонтеры и не волонтеры.
Волонтеры вдвое чаще готовы к сотрудничеству или корпоративному типу, принимают альтернативные решения для более полного удовлетворения интересов всех участников. Волонтеры могли чаще выбрать и оптимальную стратегию с применением всех пяти тактик, по каждой из которых получали оценки 5-7 баллов.
В процессе исследования когнитивного компонента психолого-педагогической направленности учитывали информацию об аттестации студента и дополнительное тестирование по разделам педагогической психологии.
Так, для волонтерской деятельности на разных ступенях общего образования оценивали компетенции волонтеров и не волонтеров в области не только психолого-педагогического сопровождения, но и психологической экспертизы комфортного и безопасного образо-
вания, психологическом диагностики психологического консультирования, коррекционно-развивающей работы, психологического просвещения и психопрофилактики.
Названные функции соответствуют профессиональному стандарту педагога-психолога, утвержденному Приказом Министерство труда и социальной защиты РФ от 2015-07-24 N 514н. Исследование элементов когнитивного компонента у волонтеров и не волонтеров не показало существенной разницы в результатах освоения профессионального стандарта.
Выявление характеристик мотива-ционного компонента шло по тестам «Потребность в достижениях» Ю.М. Орлова и по методике А.А. Реана «Мотивация успеха и избегания неудач».
По результатам методики Ю.М. Орлова выявили средние уровни потребности в достижениях у 10 % волонтеров и у 36% не волонтеров; повышенной потребности (49 % и 44 % соответственно), высокой потребности в достижениях (41 % и 20 %). Волонтеры более настойчивы, испытывают неудовлетворенность достигнутыми результатами, постоянно стремятся к совершенствованию, сильнее увлекаются работой, стремятся к инновационным технологиям, не способны плохо работать, готовы к бескорыстной помощи.
Применение методики А.А. Реана показало, что волонтерам более свойственны показатели мотивации достижения успеха. Волонтеры отличаются активностью, инициативностью, готовы преодолевать препятствия и стремятся к продуктивности при помощи внутреннего контроля.
Для диагностического среза по выявлению практического компонента анализировались практические навыки выполнения функций профессионального стандарта педагога-психолога, выявлялась направленность личности волонтеров-фасилитаторов с помощью ориентацион-ной анкеты Б. Басса и определялся приоритетный для конкретной личности тип добровольческой деятельности.
По методике Б. Басса волонтеры чаще ориентированы на дело (62 %), они
I-
о о
X
X
ф
с;
CÛ
го
с
го
X
го s Ч о ф го
■r-fr о
о с; о
X s о с го
_ о ^х
и щ
готовы решать возникающие проблемы, качественно исполнять взятые на себя добровольно обязанности и сотрудничать.
Склонность к типу добровольческой деятельности изучалась только у волонтеров. Учитывая, что волонтеры были из состава преподавателей и студентов факультета психологии, они были более склонны по направлению вида деятельности к социальному волонтерству, психолого-педагогическому сопровождению субъектов образовательного пространства, глухонемых и слабовидящих, помощи больным, телефонной помощи. По наименованиям мероприятий: организовано олимпийское волонтерство, паралимпийское волонтерстово; фестивальное волонтерство, вузовское, школьное, оргкомитетовское. По количеству волонтеров: индивидуальные и групповые, совместные и командные проекты. Чаще выбирались виды помощи престарелым, беспризорным детям, молодёжи и студентам, бездомным, инвалидам, мигрантам, беженцам. Проводили мероприятия по
пропаганде безопасности жизнедеятельности, по профилактике наркомании, СПИДа, подростковой преступности.
Таким образом, по каждому компоненту структуры психолого-педагогической направленности личности волонтера выявлено инвариантное качество. Инвариантное личностное качество рефлексивного компонента - это осознание того, как волонтер воспринимается и оценивается потребителями; эмоционального компонента - эмпатия; коммуникативного - реагирование в конфликте и стиль поведения в конфликтной ситуации; когнитивного - соответствие профессиональному стандарту педагога-психолога; мотивационного - стремление к успеху; практического - склонность к социальному волонтерству.
По каждому из названных инвариантных качеств систематизированы результаты и выводы. Они могут составить содержание следующих статей, связанных с развитием психолого-педагогической направленности личности волонтера.
Библиографический список
1. Дроздова, О.В. Сущность и содержание понятий «направленность личности», «профессиональная направленность» и «педагогическая направленность» в трудах учёных XX века [Текст] / О.В. Дроздова // Научные стремления. - 2015. - № 3 (15). - С. 14-19.
2. Иоаниди, А.Ф. Психолого-педагогическая проблема поддержания высокого уровня военно-профессиональной направленности курсантов военных вузов [Текст] / А.Ф. Иоаниди, А.С. Марков // Российский научный журнал. - 2011. - № 20. - С. 145-151.
3. Калачева, И.В. Личностная направленность в общении студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование» [Текст] / И.В. Калачева, Н.О. Кузьменкова // Дошкольное образование: наука - практике: сб. науч. ст. Междунар. науч.-практич. конф. - 2015. - С. 303-308.
4. Лебедева, И.В. Инновационная направленность личности педагога [Текст] / И.В. Лебедева, О.В. Шоронова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. -№ 12-5. - С. 902-906.
5. Подлеснов, А.А. Профессиональная направленность личности как интегральный мотивационно-динамический компонент подготовки кадров высшей квалификации [Текст] / А.А. Подлеснов // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 21. - С. 261-264.
6. Пчелинцева, Е.В. Гуманистическая направленность взаимодействия педагога с детьми, пережившими насилие [Текст] / Е.В. Пчелинцева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2016. - № 49-1. - С. 60-65.
7. Севостьянова, Е.О. Оптимизация усвоения этических понятий в процессе формирования мотивационной направленности личности старшего дошкольника [Текст] / Е.О. Севостьянова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - Т. 1. - № 36-1. - С. 138-151.
8. Седова, С.С. Развитие просоциальной направленности профессионального мышления будущих специалистов образования - одна из задач социального воспитания студентов [Текст] / С.С. Седова / / Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 1-1. - С. 190-192.
9. Шпак, М.М. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-правомерной направленности студентов неюридических специальностей [Текст] / М.М. Шпак // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 5. - С. 75-79.
References
1. Drozdova O.V. The nature and content of the concepts of "personal orientation", "professional orientation" and "pedagogical orientation" in the works of scientists of XX century. Nauchnyie stremlenia, 2015. № 3 (15). P. 14-19. [in Russian].
2. Ioanidi A.F., Markov A.S. Psycho-pedagogical problem of maintaining a high level of militaryprofessional orientation of cadets of military high schools. Rossiskii nauchnyizhurnal,, 2011. № 20. P. 145-151. [in Russian].
3. Kalacheva I.V., Kuzmenkova N.O. Personal orientation in communication students enrolled in the specialty "Preschool education". Preschool education: Science - Practice Collection of scientific articles of the International scientific-practical conference, 2015. P. 303-308. [in Russian].
4. Lebedeva I.V., Shoronova O.V. Innovative orientation teacher personality. International Journal of Applied and Basic Research,, 2015. № 12-5. P. 902-906. [in Russian].
5. Podlesnov A.A. Professional orientation of personality as an integral component of a dynamic motivational training of highly qualified personnel. Teoria i practika obshchestvennogo razvitia, 2014. № 21. P. 261-264. [in Russian].
6. Pchelintseva E.V. Humanistic orientation of teacher interaction with children who have experienced violence. Psykhologia i Pedagogika: methodika i problemy prakticheskogo primenenia, 2016. № 49-1. P. 60-65. [in Russian].
7. Sevostyanova E.O. Optimizing the assimilation of ethical concepts in the process of formation of motivational orientation of the person of senior preschool. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta, 2012. T. 1. № 36-1. P. 138-151. [in Russian].
8. Sedova S.S. The development of prosocial orientation of professional thinking of future specialists in education - one of the goals of social education of students. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta imeni N.A. Nekrasova. Series: Pedagogika. Psykhologia. Socialnaia rabota. Juvenologia. Sotsiokinetika, 2012. T. 18. № 1-1. P. 190-192. [in Russian].
9. Shpak M. Psycho-pedagogical conditions of formation of professional orientation of students of legitimate non-legal professions. Siberskii Pedagogicheskii zhurnal, 2012. № 5. C. 75-79. [in Russian].
Сведения об авторах: Долгова Валентина Ивановна,
доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры теоретической и прикладной психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. Е-тай\ [email protected]
Information about the author: Dolgova Valentina Ivanovna,
Doctor of Sciences (Psychology), Academic Title of Professor, Professor, Department of Theoretical and Applied Psychology, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
