CC BY
320
18. Морава НА. Педагогика среднего профессионального образования. М., 1999.
19. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.
20. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. М., 2000.
21. Основы вузовской педагогики / Под ред.
Н.В. Кузьминой. Л., 1972.
22. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации t Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1996.
23. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. М., 1996.
24. Педагогика / В.А. Сластснин, И.Ф. Исаев.
А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997.
25.Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М., 1961.
26. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.
27. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абуль-хановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сла-стенина. М., 1998.
28.Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999.
29. Рыоина Н.Я. Формирование ценностных ориентаций будущих социальных работников средствами русского православного искусства. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Тамбов, 2002.
30.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования воспитательных систем. М.. 1999.
31. Сластенин В.А. Воспитательный процесс как система И Общая стратегия... Кн. 2. С. 337-358.
32. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия... Кн. 1. С. 232-243.
33.Спирин Л.Ф Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.
34. Торохтии В С. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей: В 2 кн. Кн. 1. М.. 2000.
35. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1974. С. 3-33.
36. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963.
Поступила в редакцию 30.01.2003.
СТРУКТУРА МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ПОЗНАНИЯ
Л.В. Баранова
В «Психологическом словаре», изданном в 1998 году, мышление истолковывается как «психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей...» [6, с. 205]. Далее следует разъяснение собственно мыслительного процесса как целенаправленного использования, развития и приращения знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету' мысли. Важную роль в становлении мышления авторы отводят объективно-субъективному пониманию окружающего мира. Как отмечено датее, «...вплоть до XX века проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему спосо-
бах отношения с внешним миром» [6, с. 205]. Эти отношения осуществлялись познавательными способностями человека, которые подразделяли на созерцание (способность сенсорной системы к образно-чувственному отражению объектов), мышление и рефлексию (способность субъекта к самооценке собственной психики и оценке фактов перцепции и умозаключений). Мышление следует за чувственным, опытным знанием и выступает как способность обобщения, классификации и аналитико-синтетической деятельности, осуществляемой путем абстрагирования от несущественных особенностей предмета воспринятых в совокупности сенсорных сигналов к его значимым данным.
Уже само эмпирическое представление мышления как познавательного процесса и содержание его отношений с окружающим миром отражало сложность, многосторонность мышления и его, если можно так выразиться. полифункциональность. Мыслительную деятельность, включающую и перцеп-
тивный. чувственнообразный уровень отражения мира, и прагматический уровень решения многоаспектных задач, и формальнологический. содержащий операциональномашинные. знаковые, речевые действия, и ассоциативный, протекающий всегда по конкретным законам, не удавалось мрел ставить как целостное законченное психическое образование, подчиненное только законам природы или алгоритму научения. Накопленные наукой характеристики, наблюдения, экспериментальные данные и теоретические концепции на сегодняшний день представляют мышление как «полимерную» структуру, содержащую ядро-познание, взаимосвязанное с любым проявлением человеческой активности.
Успехи экспериментальной психологии в изучении методами психофизиологии ощущений, восприятий, памяти и других психических процессов вдохновили ученых на проведение экспериментов с процессами мышления. Такие исследования начали ученые вюрцбургской школы с целью выяснения правомерности понимания всей психики только как образов, ощущений и чувств. Они получили результаты, противоречившие устоявшимся (философским) доктринам - обнаружили различия между мышлением, ощущением и чувствами. Интеллектуальную способность к рациональному мышлению стали противопоставлять чувственному познанию и, таким образом, отождествили интеллект и творческую деятельность ума.
Коль скоро были установлены различия между чувствами и мышлением, в экспериментальных исследованиях появился новый круг проблем. Никто из ученых уже не мог опровергнуть познавательной роли и ощущений, и мыслительной деятельности, но стаю очевидным, что изучать их следует различными методами. Экспериментаторы изначально были убеждены в том, что познавательная функция мышления более сложна, чем функция ощущений. Пусть пока это убеждение больше интуитивное, чем бесспорно доказанное. Тем больше причин для начала исследований собственно мышления как психической функции и его творческого потенциала, как одной из самых старых загадок человечества.
В конце XIX - начале XX века исследованием мышления занимаются Ф. Гальтон.
Р. Крачфилд. Т. Рибо, Е. Спирмен, А. Тейлор. Л. Термен. Г. Уоллес, а также целый ряд русских ученых - А. Блох, Ф. Левинсон-Лессинг, Б. Лезин, П. Энгельмейер. П. Якобсон и др.
Работы Гальтона, Спирмена, Уоллеса и других широко известны, вошли в учебники психологии и не утратили своей актуальности даже сегодня. В то же время часть экспериментальных фактов, хотя и не опровергнуты, но и не объяснены теоретиками психологии мышления. К ним, в первую очередь, относятся феномены неосознаваемых или частично осознаваемых психических явлений, очевидно, присущих мышлению и явно выраженных в творческой деятельности.
Исследователи вюрцбургской школы уже на первом этапе экспериментальной работы обнаружили, что мысли совершенно отличаются от ощущений и представлений, и пришли к следующему выводу. Мышлением как процессом и связным течением мыслей по поводу каких-либо задач управляют совершенно иные законы, чем те, которым подчиняются ощущения и представления.
На следующем этапе весомый вклад в исследования мышления внесли приверженцы гештальтпеихологии М. Вергеймер. К. Дункер. В. Келер, К. Коффка. Основы этого научного направления и результаты многих исследований были изложены в статье Коффки «Перцепция: введение в гештальт-теорию» (1922). И хотя в качестве исходного пункта названа проблема перцепции, ученые в значительной степени экспериментировали с интеллектуальными задачами, научением и мышлением, что в конечном итоге охватывало все аспекты сознательного опыта индивида. В последующих работах Келера. Коффки. Вертгеймера эти аспекты занимают ведущие позиции и становятся главным направлением дальнейшей гештальтпеихологии.
Макс Вертгеймер на основе гештальт-принципов научения и целостности восприятия окружающей среды проводил эксперименты с творческим мышлением людей. Он предположил, чго мышление начинает осуществляться в терминах целостного восприятия и последующего осознания проблемы. На начальном этапе задача должна представляться в целом, а затем следует переходить к рассмотрению отдельных деталей, учитывая
взаимосвязь общего и его частей. Если решение проблемы происходит от общего к частному, то у учеников легче проявляется инсайт, содержащий понимание проблемы. Открытый принцип решения переносится учеником в другие ситуации и является более продуктивным способом обучения, нежели принятое в школе механическое запоминание готовых способов решения. Обучение. основанное на понимании. Вертгеймер считал базой продуктивного, творческого мышления.
В своей книге «Продуктивное мышление» М. Вертгеймер сформулировал ряд практических требований, важных для творческой деятельности:
- не быть скованным выработанными навыками;
- не выполнять работу механически;
- обращать внимание, в первую очередь, на проблему в целом, подходить к решению «с открытым умом» (без предрассудков);
- определять взаимоотношения между структурой и задачей;
- добираться «до самых корней».
Он указывает, что для достижения продуктивного результата необходимы умственные действия по реорганизации материала и изменению сложившейся системы знаний. В то же время Вертгеймер пришел к выводу, что творческий процесс как система умственных действий и их соотношение с проблемой не может быть адекватно отражен ни в терминах традиционной логики, ни в концепции проб и ошибок.
Исследования гештальтистов не ограничились частичным осмыслением экспериментальных данных. Как пишут далее авторы зарубежной психологии: «Они попытались разработать теорию об основных нервных коррелятах воспринимаемых гештальтов» [15. с. 372]. Они рассматривают кору головного мозга как динамическую систему, обеспечивающую взаимодействие одновременно активизированных элементов. Такой подход подразумевает прямое соответствие перцепции и ее нейрофизических аналогов. М. Вертгеймеру принадлежит мысль, что деятельность мозга также является формообразующим целостным процессом, и мозговые процессы при восприятии и переживании одновременно созерцаемого протекают
одинаково. Эта идея была названа изоморфизмом, что означает «соответствие между гештальтами в переживании непосредственно созерцаемого и в процессах, совершающихся при этом в головном мозге» [15, с. 373]. Идеи, высказанные Вертгеймером в 1912 году, впоследствии развивал Келер в книге «Физические гештальты в покое и стационарном состоянии» (1920).
В тот же период Жаном Пиаже создавалась наиболее целостная концепция формирования и развития мышления как познавательной деятельности психики, названная генетической эпистемологией или операциональной концепцией интеллекта.
Концепция Пиаже отличается от предшествовавших ей бихевиористских и структуралистских направлений, прежде всего, системным подходом к проблеме познания. В своей работе «Исследование» (1918) ученый высказал мысль о том, что для реального анализа психологических фактов к ним необходимо подходить как в биологическом, гак в гносеологическим контекстах. Биологические аспекты подхода Пиаже выполняют ряд следующих функций: I) психические образования рассматриваются как специфический атрибут и функция живого; 2) рассматривается психическое как результат развития биологического, а интеллект является высшим этапом генезиса психического;
3) применяются принципы биологического исследования к исследованию психики (принцип биологической целостности, биологический функциональный анализ, идеи иерархичности строения биологических организмов). Пиаже не ограничивается биологическим обоснованием, а наряду с ним рассматривает психическую деятельность с точки зрения логических и социальных факторов. В период 1925-1929 гг. ученым были сформулированы важнейшие положения понимания интеллекта, составившие затем одну из решающих основ его теории [11, с. 106]. Экспериментальные исследования генезиса интеллекта у детей дали основание сделать выводы о стадиальности этого процесса, а также об уровневой структуре каждой стадии, как отражении динамичности психических преобразований, которые в ней совершаются.
Уже первая стадия, названная сенсомо-торной, знаменуется завершением образования соответствующего интеллекта. На этапе его формирования ребенок переходит от активною моторного экспериментирования с предметами к открытию новых способов экспериментов, которые могут совершаться посредством переструктурирования уже известных приемов и быстрой внутренней координации. То есть к двухлетнему возрасту ребенок получает понятие об объекте как о сенсомоторной схеме, что Пиаже называет довербальным или дорепрезентативным интеллектом. И обнаруживает подтверждение идей, высказанных гештальтпсихологами -«рождающийся интеллект является лишь формой подвижного равновесия, к которому стремятся механизмы, свойственные восприятию и навыку» [5, с. 172].
Период от появления языка и приблизительно до четырех лет Пиаже называет периодом допонятийного, дооперационального интеллекта и развитием допонятийных рас-суждений. Он характеризует их как «примитивные умозаключения, вытекающие не из дедукции, а из непосредственных аналогий». Начиная с четырех лет у ребенка отмечаются факты формирования новой структуры в мышлении, как переход от символической или допонятийной фазы к операциям. Интуитивное (наглядное) мышление, являясь по сути еще дологическим схематизмом, считается зачатком логики, хотя осуществляется в виде репрезентативных регуляций, а не операций; оно выполняет роль интуитивной регуляции наглядных схем. Этот дологический интеллект «выполняет функции дополнения еще незавершенных операций за счет полу-символической формы мышления, в качестве которой выступает интуитивное рассуждение» [5, с. 183). В возрасте пяти-шести лет интуитивные схемы становятся достаточно гибкими и в ситуации наглядного эквивалента выполняются как логическая операция. Но при изменении оптического соответствия (наглядности) исчезает понимание эквивалентности двух объектов, что свидетельствует лишь о приближении к операции, а не овладении ею. Пиаже называет этот уровень интуиции «сочлененной инту ицией», из ее действий впоследствии формируются логические операции. Поэтому ученый делает следующий
вывод: «Интуиция, следовательно, выступает и как образное мышление» [6, с. 192].
Дальнейшее развитие операционального мышления начинающегося в одиннадцать-двенадцать лет означает переход к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, окончательное становление которого происходит в юношеский период. Суть своей концепции Пиаже изложил в следующем резюме: «сенсомотор-ная схема - единица свойственная системе досимволического интеллекта - вбирает в себя перцептивные схемы и схемы, относящиеся к привычному действию (схемы восприятия и схемы навыка - это схемы одного и того же низшего порядка только одни связаны с актуатьным состоянием цели, а другие - с элементарными трансформациями состояний). Символическая схема, в свою очередь, вбирает в себя сенсомоторные схемы с дифференциацией функций, подражательной аккомодацией (развивающейся в образные обозначающие) и ассимиляцией (определяющей обозначаемые). Инту итивная схема выступает как одновременно координирующая и дифференцирующая образные схемы. Операционная схема конкретного порядка - это группировка интуитивных схем, самим фактом их группировки возведенных в ранг обратимых операций. И. наконец. форматьная схема - это, <...> не что иное, как система операций второй ступени, то есть группировка, опериру ющая конкретными группировками» [6, с. 207]. Первые ученые-психологи, их научные направления и школы внесли определенный вклад в становление нового направления, занятого проблематикой познавательных процессов и их физиологических коррелятов- когнитивной психологии. Ее основоположники также отмечают сильное влияние работ Жана Пиаже на становление данного направления.
Основы собственно когнитивной психологии заложили Ульрик Найссер и Джордж Миллер. В 1967 году вышла книга У. Найс-сера «Когнитивная психология». Автор дат новые определения познанию, как процессу, посредством которого «входящие сенсорные данные подвергаются трансформации, редукции, обработке, накоплению, воспроизведению и в датьнейшем используются, и пришел к выводу, что познание присутствует в любом акте человеческой деятельности».
Роберт Солсо в «Когнитивной психологи» (1998) констатировал, что сегодня это направление «заимствует теории и методы из десяти основных областей исследований: восприятие, распознавание образов, внимание. память, воображение, языковые функции. психология развития, мышление и решение задач, человеческий интеллект и искусственный интеллект» [12. с. 32]. Объединяющим принципом избран структурнопроцессуальный подход к исследованиям всех этих видов и проявлений познавательной деятельности. Солсо отмечает, что современные психологи все больше осознают, что «психология мысли определенно охватывает совместную работу того и другого». Он иллюстрирует этот тезис следующим образом: «структуры - это что-то вроде пчелиных сот, а процессы - это то, что происходит внутри этих сот». Строение, структура, как правило, относительно неизменна, устойчива. а процесс постоянно изменяется, но сопряжен со структурой и функционирует внутри ее. Далее Солсо говорит, что постулируемые структуры - это условное представление того, как организованы мысленные элементы, но не букватьное их описание. А термин «процесс» относится к наборам операций или функций, выполняющих мыслительные действия. Структура и процесс совместно перерабатывают информацию, при этом могут образовываться новые структуры под влиянием некоторых процессов. Когнитивно-психологический анализ структуры и процесса не всегда позволяет их разделить. а результатом анализа должен стать синтез структур и процессов в целостную когнитивную систему.
Кроме того, в когнитивной психологии придается важное значение физиологическим коррелятам психических процессов. Физиологические механизмы помогают понять способы и закономерности функционирования как отдельных психических образований, так и психику в целом как системную структуру. Данные нейрофизиологии дают обширный материал построения когнитивных моделей отдельных познавательных процессов и структурно-процессуальной модели интеллекта. Об эффективности идеи моделирования может свидетельствовать то. что именно логический аспект мышления,
как наиболее глубоко изученный, использован в кибернетическом моделировании. Один из разделов когнитивной психологии посвящен искусственному интеллекту и его возможностям, а также его отличию от человеческого мышления. Различие оказывается столь существенным, что, при всех достоинствах. искусственный интеллект все же остается лишь наиболее совершенным инструментом человеческого разума. Искусственный интеллект уступает естественному в самой главной способности - он не является творческим, не обладает способностью создавать новый интеллектуальный продукт. И это является самым существенным упреком психологическим, кибернетическим, математическим и другим моделям мышления - их схемы не полны, не окончательны. Главной загадкой мышления оказалось, что его нельзя окончательно разделить на рационатьно-логическое и иррационально-интуитивное. Очевидной становится та мысль, что настоящее мышление - это творческое, со всеми присущими ему иррациональными, неосознаваемыми, глубоко субъективными -фантазией, интуицией, озарением, инсайтом, и оно еще ждет своего разрешения и как структура, и как процесс.
Историки психологии датируют начало серьезных экспериментальных исследований в области психологии творчества начиная с работ Дж.П. Гилфорда, выдвинувшего концепцию дивергентного мышления. Ему принадлежит наиболее целостная и продуктивная концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Его кубообразная модель структуры интеллекта явилась основой теории мышления, а функционирование интеллекта он разделил на два типа принципиально различных мыслительных операций - конвергенцию и дивергенцию. Конвергентное мышление Гилфорд отождествил с тестовым интеллектом, обеспечивающим нахождение единственно верного решения. Дивергентное же мышление он определял как «тип мышления, идущего в различных направлениях» [3, с. 110] и считал его основой креативности. В дальнейшем исследовательскую программу дивергентное™ продолжил Е. Торренс, также разработавший многоэтапную учебно-
методическую программу диагностики и развития креативного мышления.
В американской психологии проблема творческого мышления исследоватась достаточно активно, широкомасштабно, перечень имен ученых займет не одну страницу -Г. Айзенк, Д. Векслер, Д. Гилфорд, П. Грубер. А. Маслоу, А. Олох, Р. Стернберг, К. Тейлор, Л. Термен, Е. Торренс, Р. Уайс-берг, Г. Уоллес и др. Их лучшие идеи, экспе-риментатьные данные блестяще проанатизи-рованы и представлены в нескольких изданиях «Психологии общих способностей» В.Н. Дружинина, в работах Е.А. Яковлевой и др. Однако общий итог научных достижений имеег скорее прагматическую ценность с точки зрения разработанности методических подходов и разнообразия методов исследования. нежели завершенную и целостную концепцию творчества. Многие идеи зарубежных исследователей оценены В.Н. Дружининым как редукция творчества к интеллекту. Некоторые из ученых, столкнувшись с многоаспектностью данной проблематики, вообще отрицают творчество как специфическую форму психической активности (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг. Л. Термен, Р. Уайсберг).
Мысль о том, что сознание не тождественно психике, и что последняя проявляется в большем числе феноменов, процессов и психических явлений, недоступных исследованию. но, тем не менее, наблюдаемых у человека. высказыватась достаточно давно. Уже в начате XVIII века Лейбниц разрабатывал концепцию монадологии, которая содержат идеи о различных уровнях восприятия: «от почти полностью бессознательного до ясного и чегкого сознания. Низшие уровни сознания называются матыми перцепциями, их сознательная реатизация получила название апперцепции» [15, с. 385].
Значительное влияние на развитие теорий бессознательного оказати исследования Густава Фехнера. Еще в XIX веке, исследуя пороговые феномены ощущений, Фехнер высказывает мысль, что психика подобна айсбергу, большая часть психической деятельности скрыта от сознания и протекает под влиянием ненаблюдаемых сил. Фехне-ровские исследования и теоретические разработки оказали наибольшее влияние на
психологические идеи Фрейда, который затем цитировал их в своих работах. Авторы «Истории современной психологии» отмечают - интерес к бессознательному в XIX веке был настолько высок, что научно-популярная книга Э. фон Гартмана «Философия бессознательного» выдержата девять изданий и была в своем роде не единственной.
На протяжении нескольких этапов наблюдения феноменов бессознательного были сделаны ряд следующих заключений, которые перечисляют в своей книге Л. Шерток и Р. Соссюр. Мы приводим лишь те, которые указывают на их роль в мыслительной деятельности:
1. Бессознательное отлично от сознания, так как его «память» гораздо обширнее.
4. Бессознательное предполагает более острую чувствительность вегетативной нервной системы, нежели сознание: оно может оказать непосредственное влияние на сознание.
5. Чувствительность к внешним впечатлениям в бессознательном состоянии иная, нежели в состоянии бодрствования; в частности. при этом наблюдаются явления гипоесте-зии или гиперестезии, а также анестезии.
8. Бессознательное иногда воздействует на сознание.
Активную разработку' явлений бессознательного начал 3. Фрейд в связи с тем. что в повседневной практике обнаружил - многие действия человека лишь на первый взгляд кажутся случайными. На самом деле они обусловлены глубинными мотивами и сложными комплексами, которые сам человек не хочет или не может осознать. Как пишут авторы Психологического словаря: «Неосознаваемый характер функционирования существенной части психического аппарата человека является неизбежным следствием его устройства. Неосознаваемые процессы не требуют контроля со стороны сознания, что позволяет разгрузить его для выполнения других задач» [6, с. 35].
Среди последователей Фрейда крупнейшим исследователем бессознательного стат Карл Густав Юнг. Наиболее значимыми для нашей работы представляются его разработки понятия коллективного бессознательного. Юнг высказал мысль, что мы рождаемся не только с биологическим, но и с психологиче-
ским наследством, которое в различной степени определяют поведение и опыт... Коллективное бессознательное содержит психический материал, по-тученный как бы по наследству, а не возникающий в личном опыте. Психика ребенка от рождения уже обладает структурой, выполняющей моделирующу ю и направляющую роль в дальнейшем развитии и взаимодействии со средой. На основе такой структуры Юнг развивает идею о четырех основных психических функциях: мышлении. чувствовании, ощущении и интуиции. Эти функции являются основой четырех типов личности, но они также определяют преимущественный характер получения и переработки получаемой информации. При этом мышление и чувствование Юнг объяснял как способы принятия решения, а ощущение и инту ицию - как способы получения информации. «Чтобы ориентироваться, - пишет Юнг, - мы должны обладать функцией, которая подтверждает, что нечто натичествует (ощущение); вторая часть функции устанавливает, что именно натичествует (мышление); третья решает: подходящее это или нет, хотим ли мы принять это (чувствование); четвертая функция указывает, откуда это пришло и к чему ведет (интуиция)» [16, с. 36]. Фу нкции, как правило, развиты неравномерно - доминирует одна из них. ей сопутствует вторая, а остальные две слабо выражены и находятся в бессознательном. Ори-
гинальность юнговской концепции в том. что мышление уравнивается с более элементарными фу нкциями и может протекать как бессознательный процесс.
Идеи юнговской типологии чаще используются в социа1ьной психологии, для иллюстрации различных стилей взаимоотношений, взаимодействий между людьми. А вот в психологии познавательных процессов его типология дальнейшего развития пока не имеет, несмотря на ее прямое отношение к познавательной деятельности. В своей работе мы основываемся на юнговском понимании взаимоотношений между сознанием и бессознательным, как процессах, зеркатьно отражаемых друг в друге.
Спустя сто лет разработанное Фрейдом понятие бессознательного вновь вызывает вспышку интереса в рамках когнитивной психологии, изу чающей сам процесс познания. Современные ученые представляют его более рационатьным или системным, организованным. подчиняющимся закономерностям, а также, в большой степени, связанным с эмоциями. В рамках когнитивной психологии сделан ряд выводов:
- процесс познания развертывается как на сознательном, так и на несознательном уровнях;
- наибольший объем познавательной деятельности осуществляется как раз на несознательном уровне;
а) б)
Рис. 1. Схема юнговской функциональной типологии: 1 - интуиция, 2 - чувствование, 3 мышление, 4 - ощущение, 5 сознание. 6 - бессознательное.
Функции над горизонтальной линией сознательны и хорошо развиты.
Функции под горизонтальной линией мало осознаваемые и менее развиты.
- даже очень сложная информация на несознательном уровне обрабатывается гораздо быстрее и эффективнее.
Но результат всякого неосознаваемого процесса рано или поздно проникает в сознание, и если он может быть осознан, то, следовательно, может быть и исследован.
Отечественная психологическая наука всегда отличалась согласованием базовых физиологических и психологических экспериментальных исследований научных проблем. Этот принцип был положен также в основу исследований способностей и одаренности, а впоследствии в изучение творчества. В отечественной психологии творческая деятельность изучалась как проблема способностей и одаренности (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюш-кин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.П. Шадриков и др.). Проводя исследование ума полководца, Теплов выполнял и социальный заказ, и осуществлял научный вклад в фундаментальное научное изыскание психологии мышления. Основная идея этой, ставшей уже хрестоматийной, работы сводится к утверждению, что в жизни мыслят не только «теоретики». Деятельность человека в любой сфере ежечасно требует напряженного умственного труда. Теплов объединяет выделенные им две формы мышления в единый познавательный процесс: теоретический ум сосредоточен на первой части - от живого созерцания к абстрактному мышлению, а практический ум сосредоточен на переходе от абстрактных заключений к практике, которая и является критерием истины. Работы Б.М. Теплова заложили фундамент отечественных исследований общих способностей и на многие годы определили их методологический и теоретический базис, но, к сожалению, длительное время оставались единственными в своем роде. Развитие дальнейших исследований мышления в отечественной психологии сводилось к изучению индиви-дуально-типологических различий и относилось к психофизиологическим проблемам (Э.А. Голубева, В.Н. Небылицын. П.В. Симонов).
Во второй половине XX века начала активно развиваться отечественная психология мышления (Д.Б. Богоявленская, А.В. Бруш-линский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин,
Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, И.Н. Семенов, К.А. Славская, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, Е.М. Яковлева), объединившая исследования проблемного и творческого мышления, эвристики, интеллекта и интуиции, общих и специальных способностей. Более частным проблемам изучения мышления как процесса решения задач посвящены работы ЛЛ. Гуровой, З.И. Калмыковой, В.Н. Пушкина А.В. Скрипченко,
В.Н. Телегиной и других.
П.Я. Гальпериным и его учениками была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. В ней обоснованы три главных этапа, которые проходят все высшие психические процессы в своем развитии. Вначале они осуществляются как серия развернутых материальных действий человека с предметами окружающего мира. В результате совместной деятельности и общения между людьми внешние предметные действия начинают выполняться при участии внешней речи. В речи происходит замещение предметов и явлений при их отсутствии, тем самым любой психический процесс становится опосредованным. Речь связывает эти процессы и выводит их на более высокий уровень исполнительской организации. При этом внешние действия постепенно свертываются, переносятся во внутреннюю, отчасти тоже свернутую, речь и собственно тогда становятся умственными. Л.С. Выготский назвал этот процесс интериоризацией. По мере взросления человека большинство умений и навыков принимают настолько свернутый и автоматизированный характер, что проанализировать составляющие их отдельные операции почти невозможно. Вот почему наука долго признавала психические процессы как непосредственные врожденные переживания, или свойства души, разложить которые на составные части невозможно. В современной науке психические функции рассматриваются как сложно структурированные, имеющие многозвенное и многоуровневое опосредованное строение. Основываясь на постулате - если нет структуры, нет и функции, мы утверждаем, что креативное мышление не является врожденным, оно постепенно формируется в ходе индивидуального развития каждого человека.
В монографии «Психологии мышления» (1984 г.) О.К. Тихомиров с позиций деятельностного подхода систематизирует знания, накопленные исследователями за прошедшее столетие. Он дает следующее определение: «С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями» [13, с. 4].
О.К. Тихомиров прогнозировал усиление научного интереса к следующим научным проблемам:
1) «...центральной задачей исследования мышления во второй половине XX века была и остается задача конкретно-психологического научного исследования неформашзуе-мых компонентов сложной мыслительной деятельности» [там же];
2) действительное психологическое изучение мышления возможно только с учетом его взаимосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта, и должно быть направлено на расшифровку той сложной реальности, которая стоит за обобщенными терминами «интуиция», «творчество», «продуктивное мышление»;
3) мышление, особенно в XX веке, интенсивно изучается и в рамках естественнонаучного цикла. Физиология высшей нервной деятельности изучает динамику нервных процессов, с помощью которых реатизуются акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности мозга. Мозговые субстраты, мозговые механизмы изучает физиология мышления;
4) в физиологии высшей нервной деятельности оформился специальный раздел, наиболее тесно связанный с проблематикой психологии мышления. Это - учение о двух сигнальных системах. Физиологов интересует, прежде всего, динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления;
5) на одном и том же нервном субстрате, условно говоря, могут разьн рываться совершенно различные психологические процессы мышления. Именно поэтому психологиче-
ский анапиз относительно независим от анализа физиологического;
6) психолог может абстрагироваться от этой (психофизиологической) динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности. ее динамику, условия возникновения, условия нарушения и т. д., это относительно автономная задача.
Тихомиров, подтверждая свою приверженность деятельностному подходу, одновременно приближается к новой научной позиции - интегративной, когда психологические и физиологические аспекты рассматриваются в естественной и логической связях друг с другом. Он так же обращается к интеграции знаний, когда проводит ряд характерных различий между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Сравниваемые признаки: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность) отражают данные исследований, полученных учеными рахтичных направлений. Тихомиров констатирует, что аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. А противоположное ему интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным, при этом автор признает их как свойство единой психической функции - мышления.
Обобщая достижения отечественных и зарубежных психологических исследований в первой половине XX века, крупнейший отечественный исследователь творческого мышления Я.А. Пономарев характеризует их как науку промежуточно-эмпирического типа, представлявшую собой конгломерат знаний - философских, социологических, психологических. педагогических, технических, кибернетических и прочих областей знаний. Анализируя динамику исследований креативности на протяжении XX века Я.А. Пономарев отмечает этапы подъема и зату хания в этой области, которые он связывает с динамикой социальных заказов к психологии творчества. Снижение общественного интереса к этой области в конце 30-х годов он считает результатом уничтожающей критики
понятий бессознательного, интуиции и других неосознаваемых компонентов мышления.
Я.А. Пономарев на основе содержатель-но-динамического анализа прошлых этапов констатирует, что «сложились основания к выделению нового ядра психологии творчества. Новая структура представляет единство проблем возрастной, общей и дифференциальной психологии. Она отражает представление не о творчестве в целом, а о психологическом механизме творчества, функционирующем по законам одного из структурных уровней организации творческой деятельности» |8, с. 7]. Далее он отмечает, что происходит вытеснение деятельностного подхода подходом системным. Те же тенденции отмечает и Р. Стернберг, высказавший мысль о необходимости интегративного подхода в исследованиях мышления. Общие принципы современного подхода психологов к пониманию творческих способностей даны Д.Б. Богоявленской в статье «Субъект деятельности в проблематике творчества». На основании многолетних исследований Д.Б. Богоявленской (1999) сделан вывод о том. что «творческие способности рассматриваются нами не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда. Условно говоря, творческость - это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию. Способность к саморазвитию деятельности не объяснима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой отечественных психологов, получившей свое экспериментальное подтверждение во многих исследованиях, было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве» [1. с. 23].
Наиболее обстоятельная разработка мышления как процесса во второй половине XX века выполнена Я.А. Пономаревым. Еще в 1967 году он предложил начинать теоретический анализ психического от его истоков, прослеживая филогенетическое развитие данной формы в ее взаимодействии с окружающим миром. Он писал: «Истоки мышления заключены в процессе взаимодействия субъекта с объектом, в ведущей форме ори-
ентирования субъекта в действительности» [9, с. 194]. В дальнейших рассуждениях Я.А. Пономарев высказывает идеи новых подходов к проблеме мышления. Он подразделяет мышление на элементарные и высшие формы, которым соответствуют первичные (чувственные) и вторичные (знаковые, оре-чевленные) психические модели. Первичная модель отражает мир на чувственном уровне как целостную предметную ситуацию. Вторичные модели содержат понятия, суждения, умозаключения, закономерности, отдельные свойства предметов, нередко недоступные восприятию. Высшие формы мышления не могут формироваться без элементарных, они возникают, функционируют и реализуются через первичные модели. Но если вторичные модели имеют социальное происхождение -как знаковые, то первичные являются эволюционным видовым приобретением человека. Таким образом, Я.А. Пономарев приходит к выводу, что познавательная деятельность «предполагает решение длинного цикла мыслительных задач». Выполняемые при этом мыслительные акты исследуют рахчич-ное содержание, но функционируют по общим закономерностям. Поэтому он считал, что «собственно мышление всегда творческое», так как его целью является поиск изменений наличной ситуации для удовлетворения потребностей. В ходе этого поиска у субъекта возникают новые психические модели действительности. Модель заключает в себе оригинальные образы предметов, которые заменяют практическую деятельность при выполнении теоретической, в чем собственно и заключается высшая форма мышления. Я.А. Пономарев приходит к выводу, что «психология... должна понимать мышление как некоторую сторону конкретной познавательной деятельности отдельного человека, понимать мышление как явление материальное, как часть самого бытия, как реальный процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом» [7, с. 210].
Проведенные исследования интеллекта как «аппарата специфического для живой системы, ориентированной во времени и пространстве», позволили ему выделить такую особенность мышления как внутренний план действий. Было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий (ВПД).
На первом этапе мыслительной активности этот план еще отсутствует и человек не может подчинить свои действия словесно выраженной задаче. Но он может манипулировать вещами и преобразовывать предметные объекты. Даже на втором этапе, при словесной постановке задачи человек продолжает решать задачу путем манипуляции с объектами-оригиналами. Но он уже может словесно выразить результат действий, переводя в знак найденное решение, при этом способы действий, как операции во внутреннем плане, еще отсутствуют и не осознаются. На третьем этапе во внутреннем плане происходят существенные сдвиги, и задачи могут решаться «манипулированием представлениями объектов», а способы своих действий осознаются. Способность решать словесно поставленные задачи с помощью представлений проявляется уже на четвертом этапе. Решения выполняются по принципу проб и ошибок, а затем успешные результаты переносятся в теоретический аспект и составляют основу плана, используемого для дальнейших задач. Завершающий этап формирования внутреннего плана действий характеризуется систематичными действиями, соответствующими замыслу, способностью программировать и соотносигь с задачей выполняемые операции. Контроль и оценка деятельности подчинены логическому критерию, вместо эмоционального, присущего ранним этапам.
Решение задач на высоком уровне посредством оперирования в плане внутренних действий характерно для начальной стадии поиска в ситуации творческих задач. В таких задачах «субъективная логика, как правило, не подтверждается практикой», обнаруживается недостаток наличных знаний и тогда задача превращается в творческую, то есть пока не имеющую алгоритма решения. Пономарев утверждает: «Решить ее теперь возможно лишь с помощью интуиции, то есть, действуя с объектами-сигналами» [7, с. 25]. И тог да человек переходит от типа высокоорганизованной. понятийной деятельности к типам начальных этапов интеллектуального развития. Необходимо сформировать новую модель ситуации, которая складывается интуитивно. Главное место в таких задачах Я.А. Пономарев отводит побочным продук-
там, случайно найденным, часто отвергаемым. и лишь внезапно обнаруживаемым как верное решение задачи.
В результате разработки категории плана внутренних действий, выявления конкретных переходов от более элементарных этапов поиска решений к более сложным, от наглядных. практических к словесным теоретическим В.К. Зарецким. И.Н. Семеновым,
С.Ю. Степановым была предложена структурно-уровневая модель организации интеллекта. Она подтверждена экспериментально в многочисленных опытах по выявлению этапов умственного развития и наблюдениями за ходом решения творческих заданий у студентов и интеллектуально развитых взрослых. 'Эта модель представляет мышление как единство интуитивного и логического. Такое уровневое единство состоит из иерархии плавно переходящих одна в другую мыслительных структур, образующих функциональные ступени решения творческих задач. Процесс решения задач с позиции рефлексивно-личностного аспекта осуществляется как продвижения по структурнодинамической схеме мышления. «Мышление при решении задач рассматривается как взаимодействие четырех взаимосвязанных и иерархически организованных уровней, образующих соответственно следующие компоненты познавательной деятельности: личностный. рефлексивный, предметный, операциональный» [4, с. 113]. И далее: «Соотнесение речевых следов поиска решения с указанной структурой вскрывает функциональные связи между ее вербализовавшимися элементами, что позволяет охарактеризовать психологическую специфику реального мыслительного процесса как предметнооперациональное развитие познавательной деятельности, регулируемое ее рефлексивноличностными смыслами». На основе данной концептуальной схемы авторы предлагают методику регистрации и анализа дискурсивного мышления. Методика, по замыслу авторов, позволяет отразить мышление от начала и до конца как непрерывный процесс. Кроме того, она содержит систему нормативных показателей, позволяющих проследить зависимость продуктивное!и мышления от его организованности и осознанное ж, чю отражает влияние личностного фактора. Сутью
четырехуровневой структурно-динамической модели решения творческих задач являются представления мышления в проблемных ситуациях как параллельного развертывания четырех базовых процессов: преобразование проблемной ситуации, ее понимание, переосмысление собственного поиска и переживание конфликта. Рефлексивно-личностные уровни позволяют прослеживать процесс самоорганизации и саморегуляции личности в проблемной ситуации.
В.Н. Дружинин также отмечает, что большая часть исследователей креативности вполне обоснованно сводит проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности, не ограничиваясь только творческим мышлением. Приходя к выводу о существовании особого типа личности - человека творческого, Дружинин, вслед за другими авторами, также указывает на особую роль в креативном процессе бессознательных, неконтролируемых этапов умственной активности. Он предлагает следующую формулу гениальности: гений = (высокий интеллект + еще более высокая креативность) х акгивность психики и поясняет, что если «креативность преобладает над интеллектом, то и активность бессознательного преобладает над сознанием». Но данная формула, указывая на ведущую роль бессознательного в творческом процессе, по мнению автора, не распространяется на татант, который творит вполне рационально, опираясь на продуманный план. Данная точка зрения предполагает отсутствие бессознательных этапов поиска творческого решения практически у всего человечества, кроме гениев, составляющих 1-2 % от населения земли. Но еще в начале XX века получены данные эмпирического опыта, нау чных исследований и самоотчетов творческих людей, свидетельствующие об обратном. Этап бессознательного поиска и нахождения решения, в различной степени, присущ огромному большинству, а по нашему мнению, всем умственно развитым людям. Несмотря на весьма существенное различие между гением и другими людьми, оно имеет по современным данным морфологическую структуру.
Признавая незавершенность, спорность большинства заключений ученых о природе творческого мышления. В.Н. Дружинин де-
лает следующий прогностический вывод: «Гораздо более продуктивен не поверхностный. а систематический естественнонау чный подход к изучению психических особенностей творческой личности» [3, с. 173].
Структурно-уровневая модель центрального звена творческого мышления представляет данный процесс в виде двух взаимопроникающих сфер. В.К. Зарецким, И.Н. Семеновым. С. Степановым (1976) разработана схема, в которой четыре последовательно сменяющихся уровня располагаются в диапазоне между интуитивным и логическим мышлением, интегрируя в целостный взаимодополняющий цикл операции сознания и бессознательного. Представленные в модели уровни включают социально обуслоаленные умственные процессы изначально произвольные - формируемые и упрааляемые, которым присущи такие характеристики как развернутость во времени, четкая последовательность этапов, осознанность. В структурно-уровневой модели мышления Я.А. Пономарева. отражающей наличие и логического, и интуитивного мышления, бессознательно протекающие процессы - непроизвольные и неконтролируемые - заданы априорно, они как бы подразумеваются.
Мы предлагаем расширить модель и включить в нее как уровни давно известные, так и малоисследованные процессы, по причине быстроты их протекания, слитности с другими, неосознанности. Несмотря на огромное количество опубликованных работ, содержащих описание, эксперименты и развернутые характеристики таких яалений как впечатление, воображение, интуиция, ин-сайт, исследователи мышления скорее подразумевали их наличие, или выделяли в ка-кую-либо самостоятельную мыслительную категорию. Мы считаем, что основанием для их объединения в уровневую структуру служит присутствие в перечисленных понятиях бессознательно протекающих феноменов -невербализованных, быстротекущих, мало или вообще не осознаваемых и произвольно осуществляющихся. Тем не менее, именно данные процессы стали сегодня предметом наиболее многообещающей экспериментальной и теоретической исследовательской работы.
Компенсаторный принцип «зеркальности», выдвинутый К.Г. Юнгом, позволяет обосновывать их структурность в следующем порядке - от элементарных, но при этом доступных сознанию и исследованию, до наиболее сложных и закрытых для описания или наглядного изучения.
Поэтому мы предлагаем расширить структурно-уровневую модель за счет включения иррациональных уровней, включающих непроизвольные, бессознательно протекающие процессы переработки информации:
______личностный________
______рефлексивный______
______предметный________
операциональный
______впечатление_______
воображение_______
________интуиция________
инсайт
Убедительным основанием для такой модели служат естественнонаучные данные о психических процессах, которые все более интенсивно исследуются в психофизиологии, нейропсихологии, физиологии ВИД. П.В. Симонов так говорит о необходимости междисциплинарной интеграции современного научного знания: «...невозможно себе представить психическое, которое вместе с тем, и в то же самое время, не было бы физиологическим, не имело бы своего нейрофизиологического эквивалента» [2, с. 72].
Именно физиологи и нейропсихологи разработали новые методы исследований, позволяющие заглянуть в тонкие физиологические механизмы, которые лежат в основе сложнейших психологических процессов. Полученные экспериментальные данные
потребовали расширения традиционных положений физиологии ВИД. нейропсихологии и явились основой для разработки новых парадигм познавательной деятельности как в психофизиологии, так и в психологии.
1. Богоя&ченская Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопр. психологии. 1999. .42 2. С. 19.
2. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1997.
3. Дружинин В.Н. Общие творческие способности. М., 1995.
4 Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопр. психологии. № 5. 1980. С. 112-117.
5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.. 1969.
6. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1998.
7. Пономарев Я. А. Психика и инту иция. М., 1967.
8. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.
9. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
10. Розет И.М. Психология фантазии. М., 1984.
\\.Садовский В.Н., Юдин Э.Г. // Вопр. психологии. 1966. №4. С. 106.
12.СалсоР. Когнитивная психология. М., 1996.
13.Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
14. Хрестоматия по обшей психологии. Субъект познания. М., 2001.
15.Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб., 1998.
16.Юнг К.Г. Практика психотерапии / Пер. с нем. М.-СПб., 1998.
Поступила в редакцию 14.03.2003.
