CC BY
47ная сфера (блок переработки, хранения, передачи информации) - система побуждений, самостимуляция, вербализуемые программы, цели, режим произвольной активизации, действие (внешнее, внутреннее) - эмоция (удовлетворения, неудовлетворения, отражение внутреннее), эмоция отражения внешнего (блок программирования и контроля за протеканием психической деятельности).
На основании данной модели можно подобрать психологические методы воздействия в соответствии с каждым параметром, участвующим в формировании эмоциональной регуляции целенаправленного поведения.
Литература
1. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2.
2. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб., 2008.
3. Изард Кэрролл Э. Психология эмоций. СПб., 2008.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1981.
5. Нейрофизиологические механизмы поведения / Ред. Б.Ф. Ломов, Р. Ф. Томпсон, В.Б. Швырков. М., 1982.
6. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.
СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Богданова Т.Г.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. При нарушениях слуха наблюдаются такие особенности, как недоразвитие сложных межфункциональных связей, иерархических координаций. Это проявляется, в частности, в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.
Первичный дефект (нарушение слуха) приводит к отклонениям второго и третьего порядка. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру познавательной сферы, соотношение различных ее компонентов. Чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений
слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха и их коррекция оказывается более легкой (например, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму).
Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагоги-ческой коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные строки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а требуют более сложных специальных усилий по его преодолению. Для оптимальной организации психологопедагогической коррекции необходимо учитывать структуру интеллектуальной сферы человека с нарушенным слухом, соотношение различных ее компонентов. Поэтому основной целью нашего исследования является изучение структуры интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития.
© Богданова Т.Г., 2009
В психологии накоплены противоречивые данные об интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха и влиянии на это развитие разных видов речи - словесной во всех ее формах, жестовой. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень психического развития лиц с нарушениями слуха является подтверждением того, что их познавательные возможности не зависят от словесной речи (Д. Моорес, М. Вернон, X. Майклбаст). Другие предполагают, что словесная речь влияет только на становление сложных структурных компонентов интеллекта - конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления (Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, М. Маршак, П. Олерон, В. Фрон и другие). От ответа на этот вопрос зависят подходы к организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, выбор конкретной системы обучения. От этого зависит, на какие виды речи будет сделан акцент в развитии глухого ребенка - словесную во всех ее формах, жестовую или и ту, и другую вместе.
К числу ученых, сомневавшихся в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, принадлежат X. Майклбаст и X. Г. Фурт. Первый считал, что формировании и использовании понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования познавательной сферы глухих он объясняет тем, что их понятия более “конкретны”, а значит, менее “абстрактны”, чем слышащих. Нарушение слуха, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, то есть в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают поведение и личностные установки лиц с нарушенным слухом [7]. Х.Г Фурт пытался в своих исследованиях доказать, что в интеллекте глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию познавательной сферы, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих словесная речь - это “чужеродное тело”. Поэтому, даже зная известную совокупность слов,
глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены “лингвистической компетенции”. Обучение их словесной речи - напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка [5]. Взгляды этих ученых, в частности рассмотрение глухого как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.
В США проводились различные исследования интеллекта лиц с нарушениями слуха. По мнению М.Маршака, среди них мало работ, позволяющих развести влияние речи и других факторов. Шкалы действия большинства интеллектуальных тестов сконструированы таким образом, чтобы оценивать те аспекты интеллекта, которые независимы от вербальных способностей. Интеллект и развитие речи детей с недостатками слуха не полностью независимы друг от друга [6]. С. Томлинсон-Кизи и Р. Келли предположили, что отставание в развитии речи глухих детей приводит к трудностям становления символической функции мышления. Символы замещают объекты реального мира, действия, события и дают возможность оперировать объектами при их отсутствии. Недостаточность и непостоянство образующихся у глухих детей связей между словесными и жестовыми обозначениями уменьшает возможность формирования связей “обозначение - объект” и исключает ранние источники символического научения [8].
Сложности изучения психического развития детей с нарушениями слуха связаны и с подбором соответствующих диагностических методик. В зарубежной психологии, особенно в США, акцент делается на разработке и использовании различных тестов, при этом часто применяются невербальные варианты [9]. Главное - все они дают возможность получить количественную оценку интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха и сравнить ее с оценкой развития лиц с сохранным слухом.
В отечественной психологии приоритет отдается использованию экспериментально-психологических методик, ориентированных на качественный анализ, в том числе - психологическому обучающему эксперименту [1 ,4].
В наших и проведенных под нашим руководством исследованиях были использованы различные наборы методик, позволяющие изучить структуру интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза. Так, при обследовании детей дошкольного возраста нами делался акцент на анализ ориентировочных действий, поскольку то, каким видом ориентировки пользуется ребенок, в значительной степени определяет его познавательные возможности, уровень развития восприятия, мышления. Для оценки способов ориентировки применялись в основном методики, объяснение инструкций в которых возможно с минимальным участием словесной речи, по показу, например, “Почтовый ящик”, “Разрезные картинки”. В младшем школьном возрасте использовались сочетания вербальных и невербальных методик в различных вариантах: классификация геометрических фигур или кубики Коса и “Аналогии” (вербальные и невербальные), тест Д. Векслера в полном объеме - как вербальные, так и невербальные подтесты, интеллектуальный тест Р. Жиля, задачи Ж. Пиаже на сохранение количества [2,3]. В подростковом и юношеском возрасте - школьный тест умственного развития (ШТУР) и матрицы Дж. Равена, один из вариантов теста Г. Айзенка, краткий ориентировочный тест (КОТ), культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттела.
Обязательным элементом обследования был психологический обучающий эксперимент (Л.С. Выготский, А.Я. Иванова), в соответствии с принципами которого учитывался характер дозированной помощи и возможность переноса усвоенных способов действия на аналогичные задания. Каждый из вариантов диагностического инструментария давал возможность определить специфические особенности интеллектуального развития детей с нарушениями слуха, соотношение различных структурных компонентов на соответствующем этапе психического развития. Результаты наших исследований свидетельствуют о методических преимуществах сопоставления различных показателей развития интеллекта, позволяющих выделить типы соотношений вербальных и невербальных компонентов интеллекта, творческих и шаблонных способов решения задачи. Это позволяет более точно определить своеоб-
разие интеллектуальных возможностей ребенка, повысить прогностическую ценность обследования познавательной сферы и наметить пути коррекции.
Как показали результаты наших исследований, в дошкольном возрасте дети с нарушениями слуха пользуются примитивными способами ориентировки - хаотическим перебором вариантов (20%), примериванием (50%). Их действия недостаточно обобщенны. Это свидетельствует о замедленном развитии интеллектуальном развитии. Осмыслив вещь с определенной стороны, дети с нарушениями слуха с большим трудом от этого отказываются, если только внешняя обстановка не приходит к ним на помощь. Обобщение опыта действий с предметами является одним из условий функционирования и усложнения наглядно-действенного мышления. Дети с нарушениями слуха не понимают необходимости использовать орудия в новой ситуации, часто пытаются достичь цели непосредственно. На становлении наглядных форм мышления сказываются недостатки восприятия - трудности осуществления анализа и синтеза свойств предметов, соотнесения свойств. Слова, усвоенные детьми с нарушениями слуха, часто не имеют опоры в образах восприятия. Способность же актуализировать образ является необходимой предпосылкой развития наглядно-образного мышления.
В дошкольном и затем в младшем школьном возрасте важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - это формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих эти объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие - это развитие речи. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название (Л.С. Выготский). С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.
Нами было установлено наличие нескольких вариантов пересечений в развитии мышления и речи в генезе познавательной сферы детей с нарушениями слуха. Так, у глухих детей глухих родителей первоначально происходит пересечение линий развития мышления и жестовой речи. Это благоприятно сказывается на становлении наглядно-образного мышления, поскольку основной особенностью данного вида речи является ее визуально-выразительный характер. Для перехода на следующую стадию - понятийного мышления - необходим более высокий уровень обобщения и абстракции, который только жестовая речь, без словесной, обеспечить не может. При обучении глухих детей этой группы словесной речи во всех ее видах (устной, письменной, дактильной) она начинает влиять как на жестовую речь, так и на развитие познавательной сферы в целом. В жестовой речи появляются предлоги и союзы, значения слов уточняются, становятся более дифференцированными. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование (письмо в воздухе): дактилируются приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестовых обозначений. Чем интенсивнее идет у такого ребенка усвоение словесной речи, тем ближе к первому будет пересечение в развитии мышления со словесной речью. Это, в свою очередь, будет способствовать становлению понятийного мышления. Например, дети этой группы решали задачи на сохранение количества на два-три года позже, чем слышащие дети, то есть их мыслительные операции стали обратимыми (у основной массы детей с нарушениями слуха - позже на пять-шесть лет). Это - один вариант пересечения, благоприятный. В подростковом и юношеском возрасте у школьников этой группы не наблюдается больших различий в показателях по вербальным и невербальным тестам (хотя последние обычно выше), то есть развитие их интеллекта совершается гармонично, без выраженных диспропорций в становлении вербальных и невербальных компонентов.
К сожалению, часто бывает, что глухие родители не осознают значения словесной речи в психическом развитии своих детей, не могут в достаточной степени помочь им в этом важном деле. Тогда обучение ребен-
ка с нарушенным слухом словесной речи происходит в дошкольных и школьных учреждениях, а два пункта пересечения - с жестовой и словесной речью - оказываются разнесенными во времени. Соответственно позже формируются у этих детей сложные формы наглядно-образного мышления, много позже происходит переход на стадию понятийного мышления. Для этих детей характерно использование элементарных способов действия, например, буквальное подражание образцу действия взрослого. Именно дети этой группы начинают решать задачи на сохранение количества на пять-шесть лет позже, чем слышащие. Дети и подростки этой группы показывают высокие результаты при выполнении невербальных методик, например, матриц Дж. Равена и низкие результаты -по вербальным (ШТУР, КОТ).
Иные варианты пересечений в развитии мышления и речи наблюдаются у детей из семей слышащих родителей. У них возможны также более и менее благоприятные варианты развития познавательной сферы. Более благоприятный вариант -своевременная диагностика нарушения слуха, раннее начало и интенсивное обучение детей с нарушениями слуха словесной речи. В этом случае время пересечения линий развития мышления и речи будет максимально приближено к срокам детей с сохранным слухом. Дальнейшее развитие мышления также может пойти в соответствующие норме сроки, иногда - с небольшим отставанием. К сожалению, такой вариант встречается достаточно редко, поскольку диагноз “нарушение слуха” часто ставится не в младенчестве, а в раннем детстве или даже дошкольном возрасте, поэтому упускаются подготовительный и начальный этапы развития словесной речи. Кроме того, родителям нужно пережить сам диагноз, адаптироваться к новым условиям жизни и прийти к сознательному обращению к специалистам за помощью. Часто на это уходит много времени, и даже при создании в последующие возрастные периоды адекватных условий обучения и воспитания замедленность в интеллектуальном развитии преодолевается с большим трудом или - при неблагоприятных условиях - не преодолевается, поскольку пересечение линий развития мышления и речи происходит на
пять-шесть лет позже, чем в норме. У детей этой группы словесная речь не включается в решение наглядно-действенных задач, в результате - нет возможностей для отражения цели и условий проблемной ситуации, сужены возможности для ориентировки в задании. Недостаточное развитие зрительного восприятия, длительное время сохраняющиеся примитивные способы обследования предметов приводят к замедленному становлению, как представлений, так и сенсорных эталонов в дошкольном возрасте, значительному отставанию в развитии наглядно-образного мышления - в младшем школьном и подростковом.
Последствия этого проявляются в подростковом и юношеском возрасте. Так, обследование слабослышащих школьников, проведенное с помощью теста Д.Векслера, показало тенденцию некоторого снижения интеллектуальных показателей: общего - от 89,29 баллов в среднем по группе младших школьников к 85,38 в среднем по группе подростков, вербального - от 81,72 к 73,65 баллов. Психологическое содержание трудностей осуществления мыслительных действий детьми с нарушениями слуха предопределяется особенностями развития словесной речи и ее функций, спецификой перехода на стадию словесно-логического мышления, дающего возможность осуществлять идеальные мыслительные действия на основе полноценных обобщений. У детей с нарушениями слуха в основе обобщения лежит неполная ориентировка в условиях задачи, что приводит к постановке неадекватных промежуточных целей, страдает перевод инструкции в самоинструкцию, то есть наблюдаются трудности в реализации планирования и регуляции процесса решения задачи, что обусловлено, в первую очередь, задержкой развития функций словесной речи [3].
Как показали результаты обследования на основе школьного теста умственного развития у глухих детей - до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения -длительное время продолжают оставаться ведущими наглядные формы мышления. Глухими и слабослышащими старшеклассниками лучше усвоены конкретные понятия (60,7% и 65,7% правильных ответов соответственно). Труднее им оперировать аб-
страктными понятиями (43,4% и 52% правильных ответов). Ими не только лучше усвоены сами конкретные понятия, но и относительно легче устанавливать между ними связи и отношения, опираясь на свой прошлый опыт оперирования предметами и представлениями. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными.
Таким образом, из-за нарушения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункци-онапьных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты познавательной сферы у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных, по сравнению со слышащими детьми, пропорциях. У детей этой категории длительное время сохраняются примитивные способы обследования предметов и ориентировки в условиях задач, пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у детей с сохранным слухом, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование словесной речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие интеллекта, всей познавательной сферы ребенка в целом. Средства языка должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.
Развитие интеллекта детей с нарушениями слуха - необходимое условие их обучения. Переход к понятийному мышлению совершается постепенно, по мере развития словесной речи, по мере того как речь становится средством реализации мыслительной деятельности.
Литература
1. Богданова Т.Г. Использование психологического обучающего эксперимента
при исследовании мышления детей с недостатками слуха // Вопросы сурдопедагогики: история и современность. М., 2001. С.239 - 243.
2. Богданова Т.Г. Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. № 2, 2008, С.169 - 179.
3. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников // Коррекционная педагогика. 2008. № 2(26). С. 22 - 26.
4. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
5. Furt H. Deafness and Learning: a Psychosocial Approach. Belmont, 1973.
6. Marshark M. Psychosocial Development of Deaf Children. N.Y, Oxford, 1997.
7. Myklebust H.R. Psychological Effect of Deafness // American Annals of the Deaf. 1960. № 7.
8. Tomlinson-Keasey C., Kelly R.R. The Deaf Child’s Symbolic World // American Annals of the Deaf. 1978. 123. P. 452 - 458.
9. Vernon M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. 10(3). P. 225 - 231.
РЕЛИГИОЗНО-НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ ДЖЕЙМСА ОСВАЛЬДА
Гурьевская Л.А.
В центре национального просветительского движения Шотландии XVIII века находилась группа ученых священнослужителей, которые непоколебимо верили, что свободная и открытая утонченная культура была совместима, даже предсказуема, с твердыми морально-религиозными устоями. Таковым был и Джеймс Освальд (1715 - 1793), шотландский философ и богослов. В статье предпринята попытка рассмотреть нравственно-религиозную доктрину мыслителя, так как отечественных исследований о творчестве Освальда нет.
В своей единственной работе “Обращение к здравому смыслу в защиту религии” (1766 - 1772) Освальд подробно анализирует и решает проблему обязанностей человека. Он уверен, что ни один здравомыслящий человек не отрицает своих обязанностей, тем не менее, люди нуждаются в постоянном напоминании о них. Освальд убежден, что обязанности являются объектами здравого смысла, и “могут быть незамеченными или не вполне выполненными, общими с объектами наших внешних чувств; но справедливо имевшими целью разум, должны соглашаться с каждым, кто наделен способностью понимать челове-
© Гурьевская Л.А., 2009
ка” [1, с. 232]. Вместе с тем, он замечает, что “главные обязанности в жизни определялись ясно и не навязывались мотивами и соображениями” [1, с. 245].
По приведенным примерам видно, что обязанности проистекают из очевидных отношений. Человек должен руководствоваться разумом и подчиняться ему, а если человек неразумный, то все это усилие в большей степени напрасно. В этой связи возникает вопрос о различении между “склонностью выполнять обязанности и способностью понимать их” [1, с. 232]. Дело в том, что человек зависим от порока, поэтому нужно указать ему правильный путь в жизни. Но если человек не хочет измениться, то с ним ничего и не происходит, а препятствие остается. В то же время разумные суждения воспринимаются по-другому. Философ приходит к выводу, что необходимо исправлять людей, а руководство и влияние могут быть только божественными. Мирская мораль не может править людьми.
Для Освальда главные обязанности очевидны и не требуют доказательства. Во-первых, основные обязанности касаются собственности. По мнению философа, каждому следовало бы иметь свою собст-
