CC BY
209
уровень, а четверть группы - оптимальный, при том, что на этапе констатирующего эксперимента эти позиции отсутствовали. В контрольной группе число детей на низком уровне сохранилось с небольшими изменениями (на 6,6%), однако при этом слегка снизился процент детей на ориентировочном уровне (16,7%). На 6,6% возросло число детей на допустимом уровне и 13,3% детей вышли на продвинутый уровень. И лишь один ребенок контрольной группы поднялся до оптимального уровня.
Использовавшийся для сравнения результатов х? - критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в экспериментальной группе статистически значимы (х? - критерий равен 80 при уровне значимости 0,001, что не превышает допустимую ошибку в 0,1%). В контрольной группе диагностическая картина на начало и конец работы практически не изменилась, и, хотя наблюдалась положительная тенденция, статистически она не значима.
Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы, однако являются конкретным шагом в ее педагогическом осмыслении и разрешении выявленных противоречий.
Библиографический список
1. Давыдова, О. И. Гуманизация жизнедеятельности современного ДОУ [Текст] / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец // Управление ДОУ. - 2008. - № 8. - С. 62-69.
2. Зебзеева, В. А. Экологическое развитие личности в гуманистической парадигме дошкольного образования [Текст]: монография / В. А. Зебзеева, Л. В. Моисеева; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». - Екатеринбург, 2008. - 169 с.
3. Копейкина, Е. Ю. Субкультура детства [Текст]: автореф. дис. ... канд. культурологии: 24.00.01 / Е. Ю. Копейкина. - Нижний Новгород, 2000. - 31 с.
4. Крылова, Н. Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка [Текст] / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования (Самобытность детства). - 2007. - № 3. - С. 79-108.
УДК 152.32
Л. В. Павлова, L. V. Pavlova.
Кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой английского языка Магнитогорского государственного университета, [email protected], Магнитогорск
Candidate of Pedagogy, professor, head of the chair of English of the Magnitogorsk State University, [email protected], Magnitogorsk
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Общеизвестно, что гуманитарная культура представляет собой сложное, многомерное явление. Нет единого мнения по поводу её структуры и содержательного наполнения её структурных компонентов. Исследователи выделяют те или иные компоненты в зависимости от подходов к анализу гуманитарной культуры.
Исследуя структуру и содержание гуманитарной культуры, мы обратились к работам по исследуемой проблеме А. И. Арнольдова, Е. Н. Шиянова, А. С. Запесоцкого, Е. И. Шулевой, Н. Н. Савельевой.
А. И. Арнольдов [1] представляет структуру гуманитарной культуры как единое целое, проявляющееся в виде информационной системы, внутренней культуры, культуры функциональной. Е. Н. Шиянов [18] рассматривает гуманитарную культуру как гармонию культуры знания, чувств, общения и творческого действия. На наш взгляд, данные позиции, не уточняя специфику проявления выделенных компонентов, позволяют отнести их к любому другому виду культуры, например к общей культуре личности.
А. С. Запесоцкий [5] в общем теле гуманитарной культуры различает аксиологический пласт (философия, мораль, религия); онтологический пласт, который обнаруживается в системе базовых культурных ценностей, в языке, в общественной нравственности, нормах, традициях, преданиях; праксеологический пласт, который проявляется в идеологии, политике, образовании; художественный пласт который представлен искусством как универсальным способом художественного познания человеком мира.
Данная структура общей гуманитарной культуры интересна нам тем, что позволяет проследить взаимосвязи между предметными областями гуманитарной культуры и её потенциалами воздействия на личность и социум: ценностно-ориентационным, нормо-ориентирующем, культурно-идентификационным, социаль-но-консолидирующем и индивидуализирующем.
По мнению А. С. Запесоцкого [5], гуманитарная культура личности проявляется в её духовности, компонентами которой являются интеллект, нравственность, целостное мировоззрение, гуманистически ориентированная деятельность. Нам представляется, что выделение отдельных компонентов без установления связей и зависимостей между ними не проясняет в полной мере сложную природу исследуемого объекта.
Е. И. Шулева [19] в структурном анализе гуманитарной культуры, выделяет такие компоненты как гностический, аксиологический, личностно-творческий и коммуникативный, не обосновывая должным образом взаимосвязь к оммуника-тивного компонента с определением понятия гуманитарной культуры личности.
Н. Н. Савельева [14] определяет информационный, рефлексивный и деятельностные компоненты гуманитарной культуры, исходя из подходов к определению культуры: аксиологического, личностного и деятельностного, при этом не учитывает коммуникационную природу культуры, тем самым, обедняя содержание исследуемого явления.
Мы полагаем, что приведенные выше положения вносят определенный вклад в развитие теории гуманитарной культуры, однако не дают полного представления о психолого-педагогических аспектах данного понятия, так как не в полной мере отражают взаимосвязи между гуманитарной культурой как второй природой человека и структурой личности. Попытаемся расширить представления о содержании гуманитарной культуры, проецируя её потенциалы на структуру личности.
Исходя из положений о том, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев) и из выделенных нами четырех направлений рассмотрения гуманитарной культуры личности как культуры знания, культуры отношения (к себе, социуму, миру, знаниям, ценностям); культуры общения
и социального взаимодействия; культуры деятельности по присвоению и созданию социокультурного опыта, установим взаимосвязи между содержанием гуманитарной культуры и структурой личности.
Выводя структуру личности из видового строения человеческой деятельности, М. С. Каган [8] характеризует ее следующими компонентами: гностический потенциал (определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность, складывающейся из знаний о внешнем мире, природном и социальном, и самопознания); аксиологический потенциал (определяется системой ценностных ориентаций, т. е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями); творческий потенциал (определяется полученными и самостоятельно выработанными личностью умениями и навыками, способностями к действию); коммуникативный потенциал (определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых с другими людьми); художественный потенциал (определяется уровнем, содержанием, интенсивностью художественных потребностей личности и тем, как она их удовлетворяет).
Как мы можем убедиться, данная структура личности проецируется на содержательную канву гуманитарной культуры и соотносится с её функциями: гносеологической, ценностно-ориентационной, нормо-ориентирующей, коммуникативной, культурно-идентифицирующей, социально-консолидирующей.
Таким образом, исходя из понимания гуманитарной культуры личности как культуры знания, культуры общения, культуры отношения, культуры деятельности, и исходя из структуры личности [8], в структуре гуманитарной культуры личности мы выделяем следующие компоненты: информационно-когнитивный, коммуникативный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, художественный.
Охарактеризуем информационно-когнитивный компонент.
Овладение гуманитарной культурой связано с процессом наследования идей, передачи знаний, преемственности ценностей разных эпох и поколений.
Информационно-когнитивный компонент предполагает овладение и передачу накопленных систематизированных общегуманитарных знаний, которые являются основой гуманистического сознания, формирующим и смыслообеспечивающим фактором, который определяет действия современного человека, а также координирует его систему ценностей. К общегуманитарным знаниям мы относим знания о материальной и духовной культуре той или иной цивилизации в контексте мировой культуры, знание философии, истории, литературы, истории религии, культуроведения, искусства, иностранных языков, а также знания об основных ценностях и достижениях национальной и мировой культуры.
Овладение общегуманитарными знаниями связано с процессами познания, восприятия и отражения информации, то есть когнитивными процессами. Как отмечает А. С. Запесоцкий, «когнитивный (рациональный) пласт сознания предполагает формирование важнейшей составляющей человеческой духовности - рациональности как мыследеятельностной способности воспроизводить и производить мир в интерсубъективной плоскости. Главное свойство интеллекта - понимание, как способность личности адекватно воспринимать и конструировать смыслы и модели природы, человека и мира (в широком смысле - «тексты культуры» как смысловые и содержательные матрицы бытия, опосредующие отношения субъекта и объекта познания)» [5, с. 96].
В информационно-когнитивный компонент гуманитарной культуры мы включаем знания о различных концептуальных системах, о глобальной картине мира и умения сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума, умения извлекать информацию, хранящуюся в памяти, умения декодировать, актуализировать и конструировать смыслы «гуманитарного текста культуры». Когнитивные аспекты формирования гуманитарной культуры тесно связаны с концептом вторичной языковой личности [9] как личности, выраженной в языке (текстах) и через язык.
Информационно-когнитивный аспект формирования гуманитарной культуры связан также с развитием у личности способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные образы, с развитием способов познания действительности, познавательных способностей и познавательных потребностей личности, с формированием умений использования рациональных приемов овладения разными видами деятельности.
Таким образом, мы определяем информационно-когнитивный компонент гуманитарной культуры личности как образованность, включающую совокупность усвоенных гуманитарных знаний, норм, идеалов, традиций, способов познания окружающего мира, социальных практик, зафиксированных в текстах культуры, способность извлекать, интерпретировать, принимать смыслы текстов культуры, различать и понимать другие способы категоризации мира, способность извлекать из памяти и гибко использовать информацию, умения использовать рациональные приемы овладения разными видами деятельности и интеллектуальные стратегии, обеспечивающие общие процессы познавательной, мыслительной активности.
Современная культура - это культура диалога. В связи с этим особый интерес для нас представляет идея диалога культур, разработанная в отечественной философии М. М. Бахтиным и В. С. Библером. В. С. Библер [2] полагает, что культура по своей природе вообще, и современная культура также, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формируется личность. Диалог культур - это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур.
Проблемы формирования коммуникативной культуры, коммуникативной компетенции и компетентности личности в общении освещаются в работах
А. А. Бодалева, Л. А. Беляевой, В. А. Кан-Калика, Е. Н. Солововой, И. А. Зимней, М. О. Фаеновой, А. В. Мудрика, Л. А. Петровской, Ю. М.Жукова, П. В. Растянникова, В. Д. Ширшова и др.
Исходя из концепции трехуровневой организации языковой личности (вербально-семантический, тезаурусный и прагматико-психологический уровни), предложенной Ю. Н. Карауловым [9], определения коммуникативной компетенции [6; 14; 15], мы выделяем в коммуникативном компоненте три блока: лингвистический, межкультурный и социально-психологический.
Вслед за И. А. Зимней [6], Е. Н. Солововой [14], М. О. Фаеновой [15] в лингвистический блок мы включаем совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения.
На основе исследований Г. В. Елизаровой [3] к межкультурной составляющей коммуникативного компонента мы относим знания о природе культурных универ-
салий, их наполнении в различных культурах; о механизмах отражения культуры в языке и речи; последовательное развитие толерантности, эмпатии к носителям другой культуры; речевые умения осуществления речевой деятельности в соответствии с культурными нормами носителей, ведения переговоров с целью создания общего значения происходящего, донесения до инокультурных собеседников сведений о ценностях родной культуры.
Так как в процессе общения человек вступает в межличностное взаимодействие с другими людьми, вырабатывая единую стратегию восприятия и понимания другого человека, вслед за Л. А. Петровской, Ю. М. Жуковым, П. В. Растянниковым [4], социально-психологическую составляющую коммуникативного компонента мы представляем как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективных коммуникативных действий в ситуациях межличностного, интерсоциального и межкультурного общения.
Таким образом, учитывая, что в процессе общения личность вступает во взаимодействие с другими людьми (социумами, культурами), вырабатывая при этом новое общее значение речевых действий, совершаемых поступков, происходящих событий, под коммуникативным компонентом гуманитарной культуры личности мы понимаем совокупность коммуникативных знаний, навыков, умений и качеств личности, обеспечивающих адекватное коммуникативное взаимодействие на межличностном, интерсоциальном и межкультурном уровнях в ситуациях моно- и кросскультурного общения [21; 22; 23; 24].
Аксиологический компонент гуманитарной культуры личности связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения человека в социуме.
А. С. Запесоцкий [5] отмечает, что важнейшей составляющей духовности является ценностно-нормативная сфера сознания личности. Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов её жизнедеятельности.
Анализ различных ценностных иерархий А. А. Радугина [12], В. Франкла [17],
В. А. Ядова [20], позволяет сделать вывод о том, что в основе духовно-нравственной культуры большое место занимают общечеловеческие вечные ценности, такие как семья, природа, трудовая деятельность, красота, человеческая личность. Первые четыре ценности замыкаются в последней - в ценностном отношении к личности другого человека, т. к. именно он является их носителем и высшей ценностью бытия.
Общечеловеческие ценности обусловливают гуманистические ценностные ориентации как основу деятельности и поведения личности и формирования целостного гуманистически-ориентированного мировоззрения. Таким образом, именно духовно-нравственный компонент, обусловленный ценностно-нормативным ядром личности, является стержневым компонентом в структуре гуманитарной культуры личности, определяющим специфику проявления других компонентов.
Резюмируя вышесказанное, под аксиологическим компонентом гуманитарной культуры личности мы понимаем гуманистическе ценностные ориентации, целостное мировоззрение, нравственность и социально-ответственное поведение.
Опишем рефлексивно-деятельностный компонент. Усвоение, присвоение и развитие гуманитарной культуры происходит в процессе активной деятельности и неразрывно связано с процессами осмысления, осознания и формирования собс-
твенного личностного отношения к гуманитарному знанию и культуре, собственной деятельности, т. е. с процессом рефлексии.
Рефлексия - необходимая составляющая гуманитарного знания. В связи с этим, А. С. Запесоцкий отмечает, что «гуманитарная культура есть превращенная форма духовной рефлексии» [5, с. 268]. Освоение гуманитарной культуры предполагает формирование рефлексивного отношения к общекультурным знаниям, к собственной учебно-познавательной деятельности, к себе как субъекту деятельности. Этот тезис звучит в унисон с мнением В. В. Давыдова: «.. ..освоение культуры есть освоение критического, рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» [16, с. 28].
Таким образом, под рефлексивно-деятельностным компонентом гуманитарной культуры мы понимаем способность мыслить, аргументировать, осознанно относиться к деятельности, интерпретировать знания, а также готовность к признанию своей ошибочности, наличие собственного мнения.
Рефлексивно-деятельностный компонент гуманитарной культуры личности раскрывает механизм овладения и развития гуманитарной культуры как деятельностный, рефлексивный, творческий процесс. Овладение гуманитарной культурой происходит в процессе активной, творческой деятельности по освоению явлений гуманитарной культуры во всем их многообразии: общегуманитарных знаний, ценностей, норм, идеалов, культурных моделей, концептуальных картин мира и т. п.
Опираясь на деятельностный подход к культуре, нам представляется возможным спроецировать механизм овладения культурой на один из её видов: гуманитарную культуру. Этот механизм описан М. С. Каганом [7] как «процесс опредмечивания и распредмечивания». При этом автор отмечает, что деятельность опредмечивания получает в качестве симметричного её дополнения деятельность распредмечивания, благодаря чему человек овладевает культурой, обогащается и развивается [25; 26].
На основе вышесказанного, мы определяем рефлексивно-деятельностный компонент гуманитарной культуры личности как способность и готовность личности к активной творческой деятельности по усвоению, осмыслению, интерпретации и созданию социокультурного опыта.
Определим специфику художественного компонента гуманитарной культуры личности.
Важнейшей составляющей гуманитарной культуры личности является художественная культура. Художественная культура личности, понимаемая как индивидуальный художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких художественных потребностей в искусстве и формируемый преимущественно под его непосредственным воздействием, правомерно считается одним из ведущих средств развития «человеческого в человеке» [11].
А. С. Запесоцкий отмечает, что «владение языком второй действительности - художественной - характеризует степень сформированности художественного потенциала личности. Развитая способность адекватно воспринимать отображаемую искусством жизнь (либо творить искусство) позволяет человеку целостно осваивать окружающую действительность, развивать свой духовный мир в гармоничном единстве и взаимодополнении основных личностных потенциалов: познавательного, созидательного, ценностно-ориентированного, коммуникативного и художественного» [5, с. 298].
Художественная культура личности формируется в процессе художественного воспитания, который представляет собой целенапрвленно осуществляемый обществом процесс формирования способности чувствовать, понимать, любить и оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности [10]. Таким образом, приобщаясь к произведению искусства, человек не только овладевает его специфическим языком, но и осваивает социально-культурный опыт, развивает способность любить, понимать и оценивать эстетические достоинства произведения искусства, обогащая тем самым свой внутренний духовный мир.
На основе вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что художественный компонент гуманитарной культуры личности - это положительный социально-художественный опыт, приобретенный индивидом в общении с искусством, отражающий способность человека чувствовать, понимать, любить и оценивать явления искусства, наслаждаться ими, испытывать потребность в систематическом общении с искусством.
Итак, подведем итог проведенному анализу структурно-компонентного содержания гуманитарной культуры личности.
Сучетом содержания структурных компонентов, определение гуманитарной культуры личности имеет следующий вид.
Г уманитарная культура личности - это целостное личностное образование, проявляющееся в образованности как совокупности усвоенных гуманитарных знаний, общечеловеческих ценностей, способов познания и категоризации окружающего мира; гуманистических ценностных ориентациях, целостном мировоззрении, разнообразии духовных и эстетических потребностей, социально-ответственном поведении; способности к адекватному общению на межличностном, интерсоциальном, межкультурном уровнях; готовности к активной творческой деятельности по усвоению и созданию социокультурного опыта, обеспечивающее социальную и культурную интеграцию личности в постоянно изменяющемся поликультурном мире [27; 28; 29].
Библиографический список
1. Арнольдов, А. И. Человек в мире культуры [Текст] / А. И. Арнольдов. - М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.
2. Библер, В. С. Школа диалога культур [Текст] / В. С. Библер // Советская педагогика. - 1988. - № 11. - С. 28-36.
3. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам [Текст] / Г. В. Елизарова. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.
4. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст]: Практическое пособие / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. - 96 с.
5. Запесоцкий, А. С. Образование, философия, культурология, политика [Текст] / А. С. Запесоцкий. - М.: Наука, 2002. - 456 с.
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2003. - 384 с.
7. Каган, М. С. Философия культуры [Текст] / М. С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416 с.
8. Каган, М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа [Текст] / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
9. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. - 236 с.
10. Лихачев, Б. Т. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы [Текст] / Б. Т. Лихачев, Е. В. Квятковский. // Сов. Педагогика. - 1980. - № 7. - С. 27-37.
11. Прогностическая концепция целей и содержания образования [Текст] / под научной ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - Российская академия образования. - М.: 1994. - 132 с.
12. Радугин, А. А. Философия [Текст]: курс лекций / А. А. Радугин. - М.: Владос, 1995. - 304 с.
13. Савельева, Н. Н. Развитие гуманитарной культуры студентов университета [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н. Н. Савельева; Омский гос. ун-т. - Омск, 2005. - 180 с.
14. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
15. Фаенова, М. О. Обучение культуре общения на английском языке [Текст]: науч.-теоретическое пособие / М. О. Фаенова. - М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.
16. Философско-психологические проблемы развития образования [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981. - 176 с.
17. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл; под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
18. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. - М.: Издательский Центр «Академия», 1999. - 288 с.
19. Шулева, Е. И. Воспитание гуманитарной культуры студента педагогического ВУЗа как основа развития профессионализма [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е. И. Шулева; Магнитогорский гос. пед. ин-т. - Магнитогорск, 1988. - 164 с.
20. Ядов, В. А. Социальная идентичность личности [Текст] / В. А. Ядов. - М.: Высшая школа, 1994. - 428 с.
21. Сергеев, О. Ю. Развитие академической мобильности студентов отраслевых вузов средствами иностранного языка [Текст] / О. Ю. Сергеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 203-207.
22. Осадчук, О. Л. Профессиональная надежность педагога как педагогический феномен [Текст] / О. Л. Осадчук // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 136-146.
23. Слесарев, Ю. В. Введение в профессиональную подготовку специалистов-менеджеров нравственного компонента [Текст] / Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 246-255.
24. Галагузов, А. Н. Корпоративное образование: Сущность и проблемы [Текст] / А. Н. Галагузов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 89-97.
25. Бырдина, О. Г. Модель формирования профессионально-ценностного само-отношения личности будущего учителя [Текст] / О. Г. Бырдина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 162-168.
26. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -
С. 174-187.
27. Ильенко, Е. В. Защита прав личности как социально-педагогическая проблема [Текст] / Е. В. Ильенко, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 88-98.
28. Евдокимова, М. И. Воспитательный потенциал историко-фактологического материала элективного курса иностранного языка [Текст] / М. И. Евдокимова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 132-140.
29. Куликова, Л. Н. Аутодиагностика личностного саморазвития студента как фактор продуктивности высшего профессионального образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 44-57.
УДК-378
А. С. Евсеева, A. S. Evseeva.
Преподаватель-методист факультета заочного обучения Барнаульского юридического института МВД России, [email protected], Барнаул
Teacher-methodologist of the correspondence department of Barnaul Law Institute of the Ministry of Affairs of Russia [email protected], Barnaul
ОСНОВНЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ С ВИКТИМНЫМИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
Подготовка сотрудников органов внутренних дел к социально-педагогической работе с виктимными несовершеннолетними представлена на основе изучения сущности профессионально-ценностных характеристик конкретной профессиональной деятельности. Технология изучения качеств и ценностей сотрудника органов внутренних дел составляющих основу этой деятельности раскрывается через выделение основных групп качеств: нравственных, профессионально-деловых, организаторских и социально-педагогических.
Рассматривая сущностные характеристики готовности сотрудников органов внутренних дел к социально-педагогической работе с виктимными несовершеннолетними, следует подробнее остановиться на некоторых аспектах профессионально-ценностных характеристик.
Уже на этапе выбора специализации сотрудника органов внутренних дел необходимо выявление профессиональных намерений будущего специалиста, которые мы определяем как высоко осознаваемую установку личности, характеризующую ее мотивационно-ценностное отношение к предстоящей социально-педагогической деятельности, формирующуюся при наличии определенной потребности в какой-либо профессиональной деятельности.
Каждая деятельность предъявляет к человеку свои требования. Их содержание зависит от выполняемых специалистом функций. Для сотрудника органов внутренних дел, работающего с виктимными несовершеннолетними, мы можем выделить четыре большие группы качеств: нравственные; профессионально-деловые; организаторские; социально-педагогические.
