CC BY
15
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.1 DOI: 10.17853/1994-5639-2023-4-70-108
СТРУКТУРА И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В. Б. Веретенникова
Казанский (Приволжский) федеральный университет, Казань, Россия.
E-mail: veronika.veretennikova.71@mail.ru
О. Ф. Шихова1, Ю. А. Шихов2
Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Калашникова, Ижевск, Россия.
E-mail: 1olgashihova18@mail.ru; 2shihov55@mail.m
А. А. Валеев
Казанский (Приволжский) федеральный университет, Казань, Россия.
E-mail: agzam.valeev1952@yandex.ru
Х. Х. Мена Маркос
Университет Саламанки, Саламанка, Испания.
E-mail: juanjo_mena@usal.es
Аннотация. Введение. В последние десятилетия одной из значимых мировых тенденций в сфере высшего образования является расширение его связей со сферой труда. Это предполагает не только новое проектирование результатов подготовки обучающихся в виде системы универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и внедрение современных адекватных технологий оценивания уровня их сформированности и развития на всех этапах обучения студентов в вузе. Учитывая, что компетенция - это интегративная характеристика качеств личности, следует признать актуальность и необходимость разработки таких оценочных средств, которые создают ситуации включения студента в различные виды его будущей профессиональной деятельности. Одним из таких средств являются профессионально-ориентированные задания, позволяющие осуществить интегральный подход к оценке сформированности компетенций благодаря учету в их содержании всех видов профессиональных задач и широких междисциплинарных связей, а потому требующих для своего решения синтеза профессиональных знаний, умений и навыков студента.
Целью исследования является обоснование структуры и критериев оценки качества профессионально-ориентированных заданий для диагностики уровня сформированности компетенций студентов - будущих педагогов.
Методология, методы и методики. Методологической базой исследования являлись деятельностный, компетентностный и квалиметрический подходы, с позиций которых подготовка
педагогов рассматривается как гибкая система, учитывающая все виды и задачи их будущей профессиональной деятельности и отражающая взаимосвязь целей, методов, содержания обучения и диагностики его результатов. Как ведущий в исследовании использовался квалиме-трический подход, предусматривающий применение метода групповых экспертных оценок для организации процедур педагогической экспертизы критериев для оценки качества профессионально-ориентированных заданий.
Результаты. Методом групповых экспертных оценок определены структура и критерии оценки качества профессионально-ориентированных заданий как средства формирования и диагностики интегративных результатов обучения будущих педагогов дошкольных организаций.
Научная новизна. Обоснована структура профессионально-ориентированных заданий, представленная: инвариантной частью с акцентом на фундаментальном компоненте содержания подготовки студентов, охватывающем основополагающие психолого-педагогические знания будущего педагога, умения их синтетического применения и переноса на профессиональную деятельность; вариативной составляющей, направленной преимущественно на диагностику профессиональных компетенций, определяемых профилем подготовки обучающегося. Установлены экспертным методом критерии для оценки качества профессионально-ориентированных заданий, позволяющие объективировать процедуры диагностики компетенций будущих педагогов: многофункциональность, профильность, латентность, интегративность.
Практическая значимость. Материалы исследования могут использоваться преподавателями вузов в процессе подготовки и адресной коррекции подготовленности студентов, ориентированных на педагогическую деятельность, так как позволяют более аргументированно подойти к формированию и диагностике всего спектра их универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в том числе в рамках возможных индивидуальных образовательных траекторий.
Ключевые слова: профессионально-ориентированные задания, структура профессионально-ориентированного задания, критерии качества профессионально-ориентированного задания, компетенции, диагностика компетенций, будущие педагоги.
Для цитирования: Веретенникова В. Б., Шихова О. Ф., Шихов Ю. А., Валеев А. А., Мена Маркос Х. Х. Структура и оценка качества профессионально-ориентированных заданий для будущих педагогов // Образование и наука. 2023. Т. 25, № 4. С. 70-108. DOI: 110.17853/1994-5639-2023-4-70-108
STRUCTURE AND QUALITY ASSESSMENT OF PROFESSIONALLY ORIENTED TASKS FOR FUTURE TEACHERS
V. B. Veretennikova
Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia.
E-mail: veronika.veretennikova.71@mail.ru
O. F. Shikhova1, Yu. А. Shikhov2
Kalashnikov Izhevsk State Technical University, Izhevsk, Russia.
E-mail: 1olgashihova18@mail.ru; 2shihov55@mail.ru
A. A. Valeev
Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia.
E-mail: agzam.valeev1952@yandex.ru
J. J. Mena Marcos
University of Salamanca, Salamanca, Spain.
E-mail: juanjo_mena@usal.es
Abstract. Introduction. In recent decades, one of the significant global trends in the field of higher education is the expansion of its links with the world of work. This implies not only a new design of the results of training students in the form of a system of universal, general professional and professional competencies, but also the introduction of modern adequate technologies for assessing the level of their formation and development at all stages of students’ education at a university. Given that competence is an integrative characteristic of personality traits, one should recognise the relevance and necessity of developing such assessment tools that create situations for the student to be included in various types of his/her future professional activities. One of these tools is professionally oriented tasks that allow for an integral approach assessing the formation of competencies by taking into account all types of professional tasks and broad interdisciplinary connections in their content and, therefore, requiring a synthesis of professional knowledge, skills and abilities of the student for their solution.
Aim. The aim of the study is to justify the structure and criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks to diagnose the level of student teachers’ competency formation.
Methodology and research methods. The methodological framework of the study was the activity, competency-based and qualimetric approaches, which allow the training of teachers to be considered as a flexible system that takes into account all types and tasks of their future professional activity, and reflects the relationship of goals, methods, content of training and diagnostics of its results. As the main one, the study used a qualimetric approach, which involves the use of the method of group expert assessments to organise procedures for pedagogical examination of the structure of professionally oriented tasks and criteria for assessing their quality.
Results. The method of group expert assessments allowed the authors to define the structure and criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks as a means of developing and diagnosing the integrative learning outcomes of future preschool teachers.
Scientific novelty. The structure of professionally oriented tasks is substantiated, represented by: an invariant part with an emphasis on the fundamental component of the content of student training, covering the fundamental psychological and pedagogical knowledge of the future teacher, the ability to apply them synthetically and transfer them to professional activities; a variable component aimed primarily at diagnosing professional competencies determined by the profile of the student training. The criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks have been established by the method of group expert assessments, which make it possible to objectify the procedures for diagnosing the competencies of future teachers: multifunctionality, specialisation orientation, latency, integrativity.
Practical significance. The present research findings can be used by university teachers in the process of training and targeted correction of the readiness of pedagogical students. Moreover, the research materials could be applied to form and diagnose the entire spectrum of students’ universal, general professional and professional competencies, including within the framework of possible individual educational trajectories.
Keywords: professionally oriented tasks, structure of a professionally oriented task, quality criteria of a professionally oriented task, competencies, diagnostics of competencies, future teachers.
For citation: Veretennikova V. B., Shikhova O. F., Shikhov Yu. А., Valeev A. A., Mena Marcos J. J. Structure and quality assessment of professionally oriented tasks for future teachers. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2023; 25 (4): 70-108. DOI: 110.17853/1994-5639-2023-4-70-108
ESTRUCTURA Y EVALUACI0N DE LA CALIDAD DE LAS TAREAS DE ORIENTACI0N PROFESIONAL PARA LOS FUTUROS DOCENTES
V. B. Veretennikova
Universidad Federal de Kazân (Regi0n del Volga), Rusia.
E-mail: veronika.veretennikova.71@mail.ru
O. F. Shijova1, Yu. A. Shijov2
Universidad Tecnica Estatal de Izhevsk M. T. Kalâshnikov, Izhevsk, Rusia.
E-mail: 1olgashihova18@mail.ru; 2shihov55@mail.ru
А. А. Valeev
Universidad Federal de Kazân (Regi0n del Volga), Rusia.
E-mail: agzam.valeev1952@yandex.ru
J. J. Mena Marcos
Universidad de Salamanca, Salamanca, Espana.
E-mail: juanjo_mena@usal.es
Abstracto. Introduccion. En las ûltimas decadas, una de las tendencias globales significativas en el campo de la educaci0n superior ha sido la ampliaci0n de sus vinculos con el mundo del trabajo. Esto implica no solo una nueva proyecci0n de los resultados en la preparaci0n de los estudiantes a manera de un sistema de competencias universales, y profesionales generales, sino tambien la introducci0n de tecnologias modernas adecuadas para evaluar el nivel de su formaci0n y desarrollo en todas las etapas de estudio del alumnado en la universidad. Dado que la competencia es una caracteristica integradora de los rasgos de personalidad, se debe reconocer la pertinencia y la necesidad de desarrollar tales herramientas de evaluaci0n que esten en capacidad de crear situaciones para que el estudiante sea incluido en varios tipos de sus futuras actividades profesionales. Una de estas herramientas son las tareas de orientaci0n profesional que permiten un abordaje integral de la evaluaci0n de la formaci0n de competencias por la inclusi0n en su contenido de todo tipo de tareas profesionales y amplias conexiones interdisciplinarias, y por tanto requieren de una sintesis de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales del estudiante para su soluci0n.
Objetivo. El prop0sito del estudio es fundamentar la estructura y los criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional a fin de diagnosticar el nivel de formaci0n de las competencias de los estudiantes, que se licenciaran como futuros docentes.
Metodologia, metodos y procesos de investigacion. La base metodol0gica del estudio ha sido el en-foque por actividad, competencia y cualimetria, desde el cual se considera la formaci0n del profesorado
como un sistema flexible que tiene en cuenta todas las tipologias y tareas de su futura actividad profesio-nal y refleja la relaci0n de objetivos, metodos, contenido de la formaci0n y diagn0stico de sus resultados. Como enfoque lider, en el estudio se utiliz0 el de tipo cualimetrico, que implica el uso del metodo de evaluaci0n integral experimentada a nivel de grupo para organizar el procedimiento de valoraci0n peda-g0gica de los criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional.
Resultados. El metodo de evaluaci0n integral experimentada define la estructura y los criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional como un mecanismo para formar y diagnosticar resultados de aprendizaje integrador para futuros docentes de entidades preescolares.
Novedad cientifica. Se fundamenta la estructura de tareas de orientaci0n profesional, representadas por: Una parte invariable con enfasis en el componente fundamental del contenido de la formaci0n del estudiante, que abarca los conocimientos psicol0gicos y pedag0gicos fundamentales del futuro docente, la capacidad de aplicarlos sinteticamente y transferirlos a las actividades profesionales; por otro lado, un componente variable destinado principalmente a diagnosticar competencias profesionales determinadas por el perfil de formaci0n del estudiante. Se han establecido criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional por medio del metodo especializado de criterios, que permite objetivar los procedimientos para diagnosticar las competencias de los futuros docentes: multifuncionalidad, perfil, latencia, integraci0n.
Significado prâctico. Los materiales de investigaci0n pueden ser utilizados por los docentes uni-versitarios en el proceso de formaci0n y correcci0n dirigida de la preparaci0n de los estudiantes, cuya orientaci0n va dirigida a la actividad pedag0gica, pues permiten un acercamiento mas razonable a la formaci0n y diagn0stico de todo el espectro de las competencias en todo su sentido universal, profesional general y profesional como tal, incluso en el marco de posibles trayectorias educativas individuales.
Palabras claves: tareas de orientaci0n profesional, estructura de las tareas de orientaci0n profesional, criterios de la calidad de las tareas de orientaci0n profesional, competencias, diagn0stico de las competencias, futuros docentes.
Para citas: Veretennikova V. B., Shijova O. F., Shijov Yu. A., Valeev A. A., Mena Marcos J. J. Estructura y evaluaci0n de la calidad de las tareas de orientaci0n profesional para los futuros docentes. Obra-zovanie i nauka = Educaci0n y Ciencia. 2023; 25 (4): 70-108. DOI: 10.1785з/1994-5639-2023-4-70-108
Введение
В педагогике высшей школы одной из самых актуальных является проблема диагностики универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, приобретаемых студентами вузов.
Компетенция, как отмечает В. И. Субетто, «...выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности» [1, с. 28]. Исходя из этого можно заключить, что процесс диагностики компетенций в полной мере согласуется с принципами управления качеством, сформулированными в квалиметрии образования.
Одним из таких принципов является принцип отражения «качества процессов» в «качестве результатов». Согласно этому принципу, качество подготовки специалистов («качество результата») определяется качеством процессов проектирования всех компонентов образовательной системы, в том числе ее учебно-методического обеспечения, включающего разнообразные средства формирования и оценивания компетенций.
Характерно, что в практической сфере акцент делается именно на оценке результатов обучения и разработке соответствующих оценочных средств. При
этом часто игнорируются факторы, формирующие качество этих результатов. Поэтому в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода представляют интерес профессионально-ориентированные задания, направленные не только на диагностику, но и на формирование компетенций обучающихся. Не случайно в научно-педагогической литературе, в частности, в работах М. Б. Вологжаниной [2], Е. В. Малеевой [3], А. А. Шехонина [4] и др., эти задания называют также компетентностно-ориентированными.
Обращая внимания на эту особенность, Р. М. Ахмадуллина [5], И. И. Бородина [6], О. В. Гордиенко [7] и другие исследователи отмечают, что профессионально-ориентированные задания должны быть основаны на решении профессиональных задач, устанавливать связь между знанием и реальной стандартной или нестандартной ситуацией. Более того, по мнению Д. А. Ма-хотина [8], они должны обеспечивать возможность дальнейшего применения результатов их решения в реальной профессиональной деятельности за счет своей интегрированности, проблемности, ситуационности, обобщенности, осознанности и рефлексивности.
Вместе с тем, предъявляя требования к содержанию профессиональноориентированных заданий, исследователи не всегда конкретизируют принципы выбора их структуры и не рассматривают вопросы, связанные с определением качества таких оценочных средств. Однако известно, что качество оценочных средств является одним из многих факторов, влияющих на качество подготовки студентов и выпускников в целом. Учитывая данный факт, авторы сформулировали следующие исследовательские вопросы:
1) какова структура профессионально-ориентированных заданий для будущих педагогов, позволяющих диагностировать широкий спектр компетенций, представленных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО)?
2) каковы критерии оценки качества профессионально-ориентированных заданий и способ их определения?
2) как определить качество профессионально-ориентированных заданий на основе установленных критериев?
3) какова валидность разработанных профессионально-ориентированных заданий для целей диагностики компетенций студентов?
Решение этих вопросов обусловило цель данной статьи - обосновать структуру и критерии оценки качества профессионально-ориентированных заданий для диагностики уровня сформированности компетенций студентов - будущих педагогов.
Гипотеза исследования заключалась том, что обеспечить объективность и системность процедур диагностики уровня сформированности компетенций будущих педагогов возможно на основе профессионально-ориентированных заданий, если они:
- учитывают инвариантные и вариативные задачи их будущей профессиональной деятельности и содержание возможных индивидуальных образовательных траекторий;
- имеют интегративный характер, отражающий фундаментальный компонент содержания подготовки, охватывающий основополагающие психолого-педагогические знания будущего педагога, умения их синтетического применения и переноса на профессиональную деятельность, а также вариативный - направленный преимущественно на диагностику профессиональных компетенций, определяемых профилем подготовки обучающегося;
- удовлетворяют установленным экспертным методом критериям качества, позволяющим объективировать процедуры диагностики компетенций будущих педагогов.
Практическое исследование ограничено рассмотрением структуры, содержания и критериев качества профессионально-ориентированных заданий для студентов - будущих педагогов дошкольных организаций.
Обзор литературы
В течение последнего десятилетия педагогическое образование во всех развитых странах мира подвергается определенным преобразованиям, в связи с чем наблюдается повышенное внимание к аспектам форм и методов, связанным с профессиональной подготовкой будущих педагогов, а отсюда -разработкам и внедрению профессионально-ориентированных заданий для студентов. Так, в России, согласно совместному Приказу Министерства науки и высшего образования и Министерства просвещения Российской Федерации1, в образовательных организациях должна быть реализована полноценная практическая подготовка обучающихся, связанная с их будущей профессиональной деятельностью и направленная на формирование, закрепление и развитие практических навыков и компетенций по профилю соответствующей образовательной программы.
На наш взгляд, практическая подготовка студентов вузов может быть организована в том числе при реализации учебных предметов, курсов и дисциплин с использованием профессионально-ориентированных заданий.
Особенность профессионально-ориентированных заданий, отмеченная О. А. Павловой, состоит в том, что их решение требует синтеза знаний, умений, навыков студента, поэтому они выступают не только средством оценивания, но и средством формирования его компетенций [9]. Рассматривая профессионально-ориентированные задания в предметном аспекте (математика), автор выделяет два основных их вида. Первый вид предполагает использование профессиональных понятий и терминов, второй связан с профессиональной ситуацией, решение которой требует применения математических методов [9].
С аналогичных позиций, но на предметном материале русского языка рассматриваются профессионально-ориентированные задания в исследовании 1
1 О практической подготовке обучающихся: Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, Министерства просвещения Российской Федерации от 05.08.2020 № 885/390 (Зарегистрирован ІІ.О9.2О2О № 59778) [Электрон. ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: [сайт]. Москва, 2005-2021. Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009H0053 (дата обращения: 19.09.2022).
О. В. Гордиенко и Г. М. Кулаева. Авторы учитывают составной характер компетенции и предлагают для оценивания ее компонентов включать в структуру компетентностно-ориентированных заданий вопросы, методические задачи, кейсы, ситуативные задачи, тесты и т. д. [7]. Таким образом, структура рассмотренных профессионально-ориентированных заданий не является «жесткой», а это затрудняет выбор стандартных критериев для оценки их качества.
В научных публикациях выделены три направления проектирования профессионально-ориентированных заданий: содержательное, процессуальное и развивающее. Их характеристика дана в работе О. Н. Федоровой1.
Содержательное направление характеризует профессиональное наполнение содержания поставленной задачи, реализуемое через его фабулу. Процессуальное направление связано с методами, применяемыми при решении задачи, моделирующей профессиональную ситуацию. Развивающее направление предусматривает возможность повышения мотивации учения через содержание и методы решения задачи.
Процесс решения задач по видам профессиональной инженерной деятельности, направленный на интегрирование проблемной ситуации, рассматривается в работе О. А. Сорокиной. Так, проектная деятельность характеризуется в решении задания такими признаками, как наличие цели; мотивация; условие задачи; процесс решения; полученный результат; область применения результата; оценка хода решения и его результата; степень ответственности за результат [10].
Необходимость использования профессионально-ориентированных заданий при подготовке педагогов отмечается в работах:
И. И. Бородиной, которая рассматривает профессионально-ориентированные задания как средство формирования компетенций будущих педаго-гов-психологов за счет моделирования в них ситуаций, возникающих в различных видах их профессиональной деятельности [6];
О. В. Гордиенко и Г. М. Кулаевой, определяющих компетентностно-ориен-тированные задания как интегративную дидактическую единицу содержания, технологии и мониторинга качества подготовки будущих педагогов русского языка [7];
Д. А. Махотина, по мнению которого компетентностно-ориентированные задания позволяют комплексно оценивать знания, умения, компетенции, личностные качества обучающихся при решении реальных (или близких к реальным) профессиональных ситуаций [8].
Считаем необходимым отметить и работу Н. М. Жуковой, П. П. Кубрушко и М. В. Шингарева [11], которые используют такие задания в качестве диагностического инструментария при оснащении компетентностно-ориентирован-ных рабочих программ. Он позволяет проверить и оценить не только знания 1
1 Федорова О. Н. Методическая система профессионально-ориентированного обучения математике в колледжах технического профиля : автореферат дис. ... канд. пед. наук. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, 2016. 26 с.
и умения обучающегося по дисциплине, но и уровень сформированности его компетенций с помощью компетентностно-ориентированных задач.
Авторы определяют компетентностно-ориентированную задачу как интегрированную дидактическую единицу содержания, которая может использоваться для мониторинга качества подготовки студентов бакалавриата и обеспечивать эффективность формирования их профессиональных компетенций за счет решения проблемной ситуации, соответствующей определенному виду педагогической деятельности. Структура заданий включает условие, требования и конструкт, а механизм их проектирования представлен последовательными, логически взаимосвязанными этапами: аналитическо-конструктивным, проверочно-реализующим и коррекционно-оптимизирующим. В качестве методологической основы для отбора содержания заданий Н. М. Жукова, П. П. Кубрушко и М. В. Шингарева предлагают принципы: функциональной полноты, фундаментальности и профессиональной направленности, непрерывности и преемственности, дифференциации и интеграции и др. [11]. Однако, как реализуются указанные принципы в условиях предметного содержания одной учебной дисциплины, авторы не поясняют.
Принципы проектирования профессионально-ориентированных заданий предложены и в исследовании О. А. Павловой [9]. Они устанавливают необходимость:
- определенности целеполагания, которая требует присвоения студентами компонентов определенной компетенции или их совокупности;
- реализации деятельностного подхода, предполагающего такую формулировку задания, которая предусматривает моделирование профессиональной ситуации с указанием на необходимые для ее разрешения конкретные действия;
- многовариантности решения, предусматривающего наличие неопределенности в структуре и постановке условий задания и, следовательно, допускающего многовариантость его возможных решений;
- мотивирующего результата, отражающего необходимость отбора таких заданий, результат выполнения которых мотивирует обучающихся к дальнейшему саморазвитию;
- открытости инструментов оценивания результатов выполнения заданий, включая критерии их оценивания.
Информационной базой для разработки учебных профессионально-ориентированных заданий является предметное содержание дисциплины и контекст будущей педагогической деятельности. При этом О. А. Павлова отмечает, что все ключевые признаки компетентностно-ориентированных заданий остаются характерными и для профессионально-ориентированных заданий [9].
В аспекте нашего исследования представляется весьма важной работа Н. В. Шестаковой и О. Ф. Шиховой, в которой рассматривается проектирование комплексных аттестационных заданий для будущих педагогов профессионального обучения. Структура заданий, предназначенных для государствен-
ного экзамена, оптимальна и отражает структуру компетентности выпускника бакалавриата. Она представлена инвариантной и вариативной частями. Это обусловлено тем, что профессиональная подготовка бакалавра - будущего педагога профессионального обучения - является интегративной и включает две составляющие: инженерную и психолого-педагогическую, которые должны быть отражены и в задании [12].
Следует отметить и представленные в работах О. Ф. Шиховой и Ю. А Шихова критерии для оценки качества компетентностно-ориентированных оценочных средств [13]:
- содержательность: этот критерий характеризует полноту представления в разработанных заданиях профессионально значимых компетенций;
- репрезентативность: определяет соответствие содержания заданий требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО);
- профильность: отражает ориентацию заданий на профиль подготовки студентов;
- латентность: указывает на пригодность заданий для диагностики уровней сформированности компетенций бакалавра и др.
Авторы рассматривают эти критерии как показатели объективированности педагогических контрольных материалов, которые сводят к минимуму влияние субъективных факторов при отборе или разработке заданий.
Что касается разработки профессионально-ориентированных заданий для будущих педагогов системы дошкольного образования, то в немногочисленных исследованиях акцент делается на их соответствии требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование». Так, в исследовании Т. Н. Татьяниной, Ж. А. Мовсесян и Ю. А. Евсеевой [14] на примере дисциплины «Педагогика» разработаны практико-ориентированные учебные задания для организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа включает работу с научными текстами (анализ, конспектирование литературы; составление тезисов, рецензий и др.); углубленное изучение отдельных модулей дисциплины с использованием интернет-ресурсов (составление опорных конспектов, матриц и др.); представление итогов учебной и исследовательской работы в виде проектов, творческих отчетов и др.
Компетентностно-ориентированные задания, направленные на формирование вероятностно-статистической компетенции будущих педагогов дошкольных организаций, представляет Е. А. Смирнов [15]. Сформированность этой компетенции обеспечивает возможность проведения мониторинга физического развития и двигательной подготовленности детей дошкольного возраста.
В контексте данной статьи важно отметить, что за рубежом в профессиональном образовании используются такие формы подготовки будущих учителей, как педагогические лаборатории, моделирование, ролевые игры и т. д. Особый акцент в этой практике уделяется практико-ориентированным
моделям образовательного процесса, таким как «Школа профессионального развития» (Professional Development School) [16]; модель обучения на основе реальных проблем (Problem Based Learning) [17]; модель обучения на основе проектов (Project-Based Learning) [18]; модель обучения на рабочем месте (Work Based Learning) [19]; модель обучения на базе опыта (Experience based learning systems) [20].
Данные модели в образовательном процессе, по мнению исследователей L. Darling-Hammond, M. E. Hyler, M. Gardner [21], M. A. Flores [22], M. Zembylas, S. Chubbuck [23], могут способствовать личностному и профессиональному развитию будущих педагогов. Например, «Школа профессионального развития» в качестве целеполагания на первый план ставит обеспечение профессионального развития учителей еще до их самостоятельной профессиональной деятельности. И здесь важным с точки зрения практики является опыт взаимосвязи общеобразовательной школы и вуза, когда реально осуществляется введение учителей в педагогическую профессию, где особое внимание уделяется работе наставников и преподавателей университета, которые делятся новыми знаниями со студентами-практикантами. Все это ведет, по сути, к развитию педагогических навыков студентов в ходе практико-ориентированных тренингов, когда, как считают исследователи S. Blomeke, G. Kaiser [24], C. M. Morrison [25], J. Steinbach, H. Stoeger [26], эти навыки структурируют профессиональную компетентность будущего педагога, поскольку, двигаясь от этапа к этапу, он начинает на основе своих знаний рассуждать и размышлять о перспективах своей повседневной педагогической практики. В ходе развития профессиональных компетенций студент участвует в групповом творческом поиске решения возникшей педагогической задачи, обмениваясь опытом и тем самым стимулируя формирование у себя профессиональных педагогических компетенций. И здесь, как считают вышеназванные и другие исследователи, в ходе подготовки к профессии возникает следующий процесс: вначале студенты-стажеры ощущают неосознанную некомпетентность (не понимают пока ценности нового навыка), которая затем перетекает в осознанную компетентность, когда студент уже осмысленно реализует усвоенный навык. И здесь очень важным как раз является своевременная и качественная оценка деятельности учителя, на что указывают такие исследователи, как M. Toran и H. Gencgel [27].
Подобная модель наиболее полно раскрывается в рамках педагогической практики, когда осуществляется полное погружение студентов в среднюю школу или иное учебное заведение. Именно в ходе практики кандидаты в учителя должны демонстрировать и применять полученные в теории знания. Например, в Испании стажировка длится 100 часов и подвергается двойному наблюдению: со стороны эксперта (он работает в школе и отвечает за оценку будущих учителей) и со стороны академического наставника в университете, который осуществляет также и мониторинг руководства педагогической практикой в данном учебном заведении. Этот мониторинг может касаться также и внедряемых профессионально-ориентированных заданий для студентов, на-
правленных на формирование у них компетенций различных типов. Так, эти задания предполагают, например, моделирование педагогической ситуации, в рамках которой студент должен выполнить конкретные действия. Важным условием, однако, является многовариантное решение ситуации, то есть задание (или задача) должно иметь своего рода неопределенность. Эти задания всегда представляют предметное содержание конкретной учебной дисциплины и обязательный контекст педагогической деятельности. Именно на это ориентируют работы таких исследователей, как L. Jeon, C. K. Buettner, E. Hur [28] и G. M. Almerico [29].
В традиционных американских программах подготовки учителей основное содержание направлено на развитие у студентов умения педагогически управлять учебным процессом, причем с точки зрения выработки собственной позиции по управлению классом, то есть на уровне личного предпочтения по разрешению той или иной педагогической ситуации. Речь в данном случае идет о формировании отношения будущих педагогов к педагогической деятельности, что в исследованиях S. Elaldi, N. S. Yerliyurt [30], M. M. Peercy, J. Sharkey [31] рассматривается как самостоятельное нахождение студентом эффективных действий в педагогическом процессе.
В этом плане весьма перспективной является модель обучения на рабочем месте (Work-Based Learning), которая концептуально опирается на практическую педагогику. Эта модель сегодня широко применяется в Финляндии, Австралии и других странах. Она обязательно предполагает использование современных образовательных технологий (модульное, проблемное и персонализированное обучение, игровые и проектные методы, информационно-коммуникативные образовательные технологии в виде онлайн-обучения и дистанционного образования, бригадно-индивидуальное обучение и т. д.), что, по мнению исследователей S. Ghory, H. Ghafory [32], F. Almeida, D. Castelo [33], должно существенным образом влиять на подготовку будущего педагога. Что касается обучения на рабочем месте, то это направлено, прежде всего, на погружение учителя-стажера в профессиональную деятельность с целью практического применения его индивидуальных знаний, умений, навыков и повышения эффективности выполняемых действий.
О профессиональном развитии будущего учителя в рамках обучения на рабочем месте говорится также в работах J. Lee, J. Turner [34], X. Zhang, W. Admiraal, N. Saab [35]. По их мнению, главной задачей является подведение начинающих учителей к сознательной компетенции, когда они могли бы осознанно размышлять о педагогической профессии, постепенно достигая высокого уровня своей педагогической компетентности, и в целом стремиться к высоким достижениям своих учеников. Поэтому чаще всего в зарубежных источниках профессионально-ориентированные задания рассматриваются во взаимосвязи с квалификацией. Так, в документе Lumina Foundation for Education предлагается профиль квалификационных степеней (Degree Qualifications Profile - DQP) для высшего образования в США как инструмент его преобразования.
Профиль степени, или структура квалификаций, показывает, что студенты должны знать и уметь после получения степени бакалавра [36].
В работе S. Adelman, P. Ewell, P. Gaston, C. G. Schneider представлена структура квалификации профиля DQP для выпускников бакалавриата, которую они подтверждают при выполнении практических заданий. Преподаватели, составляющие задание, должны использовать глаголы, точно характеризующие необходимый навык, и приводить описание, которое его иллюстрирует. Второй шаг должен заключаться в том, чтобы определить, как конкретные навыки будут тестироваться в рамках курсов. Практическое задание включает центральную задачу или задачи, которые необходимо выполнить; описание, показывающее, как обучающийся должен выполнять задачу и как сообщать о ее результатах, а также насколько обширным или доказательным должен быть ответ [37]. Такой алгоритм обеспечивает проблемный характер заданий и их ориентированность на результат, сопоставимый с реальным [38].
На важный аспект зависимости качества учебной программы бакалавриата от качества оценочных заданий обращается внимание в исследовании M. S. Ibarra-Saiz, G. Rodriguez-G0mez и D. Boud [39]. Авторами разработана структура причинно-следственных связей, которая включает такие ключевые переменные, как участие, саморегулирование, передача обучения, стратегическое обучение, обратная связь, расширение прав и возможностей студентов. Разделяя эти позиции, J. Biggs, C. Tang [40] подчеркивают, что студент строит свою учебную деятельность и определяет, какие действия имеют для него смысл, на основе того, как его будут контролировать и оценивать. На это указывают также K. Sambell, L. McDowell и C. Montgomery [41], которые подчеркивают, что оценочные задания являются отправной точкой для того, чтобы обучающиеся сами контролировали свой учебный процесс, выстраивали стратегию своего обучения, расширяя тем самым свои права и возможности. Такой же процесс, предусматривающий в основе разработки учебной программы то, что студенты должны уметь делать, рассматривают в своей работе P. Baron и L. Corbin [42], а J. Hoben [43] дополняет его необходимостью расширения прав и возможностей студентов, поощрения в их среде обсуждений, размышлений и действий с преобразующим потенциалом. G. Wiggins и J. McTighe [44] определяют разработку подобных заданий, требующих активных, в том числе контролирующих действий студентов, как обратное проектирование. При этом очевидно, что эффективность обратного проектирования зависит от того, насколько сама оценка может быть обоснована с помощью контрольных заданий.
Применительно к будущим педагогам дошкольных организаций заслуживает внимания работа E. E. Lenn и J. A. Hatch, которые разработали задания, позволяющие студентам «лучше видеть отношения между теорией и практикой». В течение семестра им предлагалось, например, написать резюме статьи из журнала, предложенного преподавателем, с обоснованием собственного мнения; сделать заявление о возможных последствиях для преподавателей в случае реализации обсуждаемых в статье идей. Два самых значимых задания
предполагают взаимодействие с дошкольниками. Первое из них требует, чтобы студенты наблюдали за индивидуальными особенностями детей, а затем письменно изложили полученный опыт. Второе задание предусматривает наблюдение в группе детского сада и представление по его итогам письменного отчета, включающего такие элементы, как диаграмма группы, резюме занятий и комментарии к группе, ее климат, дисциплина, материалы и т. д. [45].
На эффективность заданий, предусматривающих «действие», указывается в работе J. M. Mena, M. L. Garcia и H. H. Tillema. Авторы отмечают, что обучающиеся должны извлекать «образцы» из педагогической деятельности, чтобы трансформировать теорию в действие, а знания необходимо исследовать в той ситуации, в которой они будут использоваться [46].
На важность и значимость профессиональной подготовки в «действии» обращается внимание в исследовании P. M. Gomez, G. M. Rodriguez, M. J. Marcos. Рассматривая практикум студентов - будущих педагогов дошкольного образования, они раскрывают важность такого инструмента анализа их профессионального развития, как дневник. Он фиксирует реальные педагогические ситуации, возникающие в дошкольной организации; размышления о ходе прохождения практики; теоретические знания, умения, навыки, необходимые для работы с детьми; функции, которые выполняет студент в процессе педагогической деятельности и т. д. [47].
Таким образом, исследователи отмечают значимость практической направленности содержания подготовки будущих педагогов, что соотносится с потребностями общества в специалистах, обладающих высоким профессиональным потенциалом. Это, в свою очередь, по мнению таких исследователей, как P. Henderikx и D. Jansen [48], приводит к постоянному поиску наиболее перспективных моделей обучения.
В связи с этим отметим, что используемый за рубежом практико-ориентированный подход к процессу обучения имеет потенциал и для российской образовательной системы. Отсюда есть все основания обратиться к опыту практикуемых за рубежом моделей обучения, которые, по сути, затрагивают как деятельностную, так и чувственную сферу личности будущего педагога, активизируя его образовательную деятельность в реальных профессиональных условиях, что является, исходя из зарубежной практики, краеугольным камнем на любом уровне образовательной системы.
Однако, несмотря на теоретическую и практическую значимость исследований, посвященных проблеме разработки и применения в учебном процессе профессионально-ориентированных заданий, вопросы оценки их качества рассмотрены недостаточно полно и требуют дальнейшего изучения. Необходимо и обоснование структуры таких заданий для диагностики компетенций студентов, ориентированных на педагогическую деятельность в дошкольных образовательных организациях. На наш взгляд, эта структура должна отражать как фундаментальную, общенаучную составляющую, достаточную для освоения студентами профильных дисциплин и формирования у них системного
педагогического мышления, так и вариативную составляющую, связанную с оценкой личностных достижений обучающихся в рамках индивидуальных образовательных траекторий. Исходя из этого считаем целесообразным представить в данной работе возможную структуру профессионально-ориентированных заданий для будущих педагогов дошкольных организаций и критерии оценки их качества, определенные методом групповых экспертных оценок.
Методология, материалы и методы
При обосновании структуры профессионально-ориентированных заданий и выборе критериев для оценки их качества учитывались основные положения деятельностного (А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин и др. [49; 50]), компетент-ностного (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. И. Субетто и др. [1; 51; 52]) и квалиметри-ческого (О. Ф. Шихова, Ю. А. Шихов [53]) подходов.
Структура профессионально-ориентированных заданий построена с позиций компетентностного и деятельностного подходов. Они предусматривают взаимосвязь целей, способов, содержания обучения и диагностики его результатов.
Выбор критериев качества профессионально-ориентированных заданий проводился на основе квалиметрического подхода, предусматривающего использование метода групповых экспертных оценок как наиболее объективного и стандартизированного [53]. Этот метод позволяет получить обобщенное коллективное мнение квалифицированных экспертов относительно больших массивов нечисловой, слабоформализованной информации, характерной для педагогических исследований. Педагогическая экспертиза критериев проводилась по определенному алгоритму группой специально отобранных экспертов с предварительной оценкой их компетентности и численности.
Компетентность эксперта определялась такими требованиями к нему, как информированность по проблемам качества подготовки будущих педагогов; опыт педагогической деятельности; знание рынка труда выпускников; объективность и заинтересованность.
Количественная оценка компетентности кандидатов в эксперты в нашем случае определялась методом взаимных рекомендаций, который аналогичен методу голосования. В анкете, где указывалось место работы, должность, ученая степень и звание, педагогический стаж и другие личные данные каждого кандидата в эксперты, им предлагалось ответить на вопрос: «Кого бы Вы выбрали в качестве эксперта из предложенного списка?»
На основе анкетирования определялся коэффициент взаимных рекомендаций, который для каждого кандидата в эксперты тем больше, чем больше голосов подано за него. В экспертную группу отбирались кандидаты с наиболее высокими значениями коэффициентов компетентности.
В нашем случае в качестве экспертов были задействованы преподаватели Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ), а также обучающиеся заочного отделения этого вуза,
имеющие среднее профессиональное образование и педагогический опыт работы в дошкольной организации - всего 15 человек.
Экспертам предлагалось выбрать из предложенного рабочей группой набора критериев те, которые отражают возможности профессионально-ориентированных заданий оценить готовность студентов к будущей педагогической деятельности в системе дошкольного образования. В соответствии с регламентом экспертного метода за включение критерия в их общую систему должно высказаться не менее 2/3 численности экспертной группы. Аналогично определялась валидность разработанных профессионально-ориентированных заданий, качество которых выявлялось на основе установленной системы критериев.
В представленном исследовании профессионально-ориентированные задания рассматриваются как средство оценивания интегративных результатов профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных организаций, учитывающее требования федерального и регионального рынков труда, академического сообщества и образовательные интересы самих студентов.
Результаты исследования и обсуждение
Предлагаемая структура профессионально-ориентированных заданий включает инвариантную и вариативную части. Она отражает структуру учебного плана направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» и его профиль - «Дошкольное образование». Системообразующие факторы,
Рис. 1. Системообразующие факторы, определяющие структуру профессионально-ориентированного задания
Fig. 1. The system-forming factors determining the structure of a vocationally-
oriented task
Инвариантная часть профессионально-ориентированных заданий формируется на основе принципа фундаментальности, суть которого состоит в определении системы инвариантных, методологически важных знаний, умений и компетенций будущего педагога, которые позволят ему самосовершенствоваться и быть конкурентоспособным на федеральном и региональном рынках труда.
Поэтому здесь акцент ставится на фундаментальном компоненте содержания подготовки студентов, охватывающем основополагающие психолого-педагогические знания, необходимые для формирования научного мировоззрения будущего педагога и научной психолого-педагогической основы его профессиональной деятельности. В частности, здесь решаются задачи профессиональной деятельности, связанные с организацией образовательного процесса в системе дошкольного образования.
Инвариантная часть ориентирована в большей степени на диагностику общепрофессиональных компетенций и нацелена на перевод образовательно-познавательной деятельности обучающихся в профессионально-направленную в соответствии с требованиями ФГОС ВО и Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Модульные элементы инвариантной части учебного плана подготовки представлены в таблице 1.
Таблица 1
Модульные элементы учебного плана, отраженные в инвариантной части профессионально-ориентированных заданий (фрагмент)
Table 1
Module elements of the curriculum, reflected in the invariant part of professionally
oriented tasks (fragment)
Код мо¬ Наименование
дуля модуля Шифр Содержание модуля/дисциплины Зачетных
Code of Name of the Cipher Contents of the module/course единиц
the mod¬ module Credit units
ule
М1О5 Б1.О.05 Б1.О.05.01 Общие основы педагогики 2
Психолого-пе¬ Basic pedagogics
дагогический Б1.О.05.02 История педагогики и образования 3
модуль History of pedagogics and education
Psychology
and Pedagogic
Module
Б1.О.05.03 Теории обучения и воспитания 5
Theories of training and education
М2О6 Б1.О.06 Б1.О.06.01 Введение в педагогическую деятель¬ 3
Предметный ность
модуль Introduction to teaching activities
Thematic Mod¬
ule
Б1.О.06.02 Дошкольная педагогика 13
Preschool pedagogics
Б1.О.06.02 Основы психологической безопасно¬ 3
сти субъектов образования
Basic psychological security of education¬
al actors
Согласно принципу профессиональной направленности, успешность формирования у студентов профессионально значимых компетенций определяется тем, в какой мере их учебная деятельность моделирует будущую профессиональную деятельность. В нашем случае конкретные виды этой деятельности моделируются в вариативной части профессионально-ориентированных заданий.
Вариативная часть использует содержательный потенциал инвариантной части и ориентирована преимущественно на профиль подготовки будущего педагога, раскрываемый в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов. Она направлена, как правило, на диагностику сформированно-сти профессиональных компетенций обучающихся, в частности, навыков выполнения трудовых функций, определенных профессиональным стандартом педагога системы дошкольного образования. В связи с этим выделено два вида профессионально-ориентированных заданий, различающихся спецификой задач профессиональной деятельности: педагогические и проектные.
В рамках этой части решаются, например, задачи организации образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей.
Учебный план формируется из комплекта обязательных, предметно-профильных и элективных дисциплин, выбранных обучающимся, с учетом необходимого на их освоение объема учебных часов.
Содержание вариативной части (таблица 2) определяется выпускающей кафедрой вуза и формируется участниками образовательных отношений.
Таблица 2
Модульные элементы учебного плана, отраженные в вариативной части профессионально-ориентированных заданий (фрагмент)
Table 2
Module elements of the curriculum, reflected in the variative part of professionally
oriented tasks (fragment)
Код мо¬ Наименование Зачет¬
дуля модуля Шифр Содержание ных еди¬
Code Name of the Cipher модуля/дисциплины ниц
of the module Contents of the module/course Credit
module units
М2О8 Б1.В.ДВ.03.01 Б1.В.ДВ.03.01.01 Педагогика раннего возраста 2
Организация Early age pedagogics
образователь¬ Б1.В.ДВ.03.01.02 Технологии работы с детьми ран¬ 2
ного процесса с него возраста
детьми раннего Methods of teaching early age chil¬
возраста dren
Organisation of Б1.В.ДВ.03.01.03 Организация взаимодействия 2
Educational Pro¬ педагога с родителями детей ран¬
cess with Children него возраста
of Early Age Organisation of teacher’s cooperation
with parents of early age children
Б1.В.ДВ.03.02 Б1.В.ДВ.03.02.01 Инклюзивное образование до¬ 2
Организация школьников с ограниченными
образователь¬ возможностями здоровья
ного процесса Inclusive education for preschoolers
в условиях with special needs
инклюзии Б1.В.ДВ.03.02.02 Проектирование индивидуаль¬ 2
Organisation of ного образовательного маршрута
Educational Pro¬ детей с ограниченными возмож¬
cess in the Con¬ ностями здоровья
text of Inclusion Projecting of individual learning route
for children with special needs
Б1.В.ДВ.03.02.03 Технологии инклюзивного до¬ 2
школьного образования
Methods of inclusive preschool edu¬
cation
Проведенный в Казанском (Приволжском) федеральном университете опрос студентов первого курса показал, что имеется запрос на такие индивидуальные образовательные траектории, как инклюзивная, творческая и преддошкольная.
Инклюзивная траектория, которую в 2021 году выбрали 23 % студентов первого курса, направлена на формирование системного представления о профессиональной деятельности педагога, связанной с обучением и воспитанием детей с особыми образовательными потребностями.
Творческая траектория, которую в 2021 году выбрал 41 % студентов, предполагает формирование профессионально-педагогической компетентности в сфере обучения и воспитания детей с опережающим умственным развитием или исключительным развитием специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).
Преддошкольная траектория, которую в 2021 году выбрали 36 % студентов, ориентирована на решение педагогических профессиональных задач, связанных с обучением и воспитанием детей раннего возраста (2-3 лет).
В таблице 3 приведен пример профессионально-ориентированного задания для рубежного контроля студентов первого курса.
Таблица 3
Профессионально-ориентированное задание для студентов первого курса
Table 3
Professionally oriented task for first-year students
Профессионально-ориентированное задание Формируемые компетенции
Professionally oriented task Competency development
Вариант 1
Variant 1
1. Инвариантная часть
Invariant part
Задача профессиональной деятельности - обучение и воспитание в сфере образования в
соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования
Professional activities objective - training and educating in the field of education in full compliance
with requirements of Federal Educational Standards for Preschool Education
Обоснуйте использование педагогической концепции
Д. И. Фелдштейна с точки зрения определения при¬
оритетного направления в обучении, воспитании и
развитии дошкольников в соответствии с требования¬
ми ФГОС дошкольного образования.
Justify the use of pedagogical conception of D. I. ОПК-1: способен осуществлять
Feldshtein from the view of defining priority direction профессиональную деятельность
in training, educating and development of preschoolers в соответствии с нормативными
in compliance with requirements of Federal Educational правовыми актами сферы образо¬
Standards for Preschool Education. вания и нормами профессиональ-
1.2. Разработайте развернутый план педагогической ной этики.
деятельности по предложенной педагогической кон¬ GPC-1: able to perform professional
цепции детства на период работы с детьми от 5 до 6 activities in compliance with regula¬
лет. Представьте педагогическую цель и задачи как tory legal acts of education sector and
ступеньки на пути достижения этой цели (3-4 задачи). norms of professional ethics.
Develop a detailed plan of teaching activities on the suggested ОПК-3: способен организовывать
pedagogical conception of childhood for children from 5 to 6. совместную и индивидуальную
Come up with pedagogic goal and objectives as steps on the учебную и воспитательную де¬
way of achieving the goal (3-4 objectives). ятельность обучающихся, в том
числе с особыми образовательны¬
ми потребностями, в соответствии
с требованиями ФГОС.
1.3. Исходя из представленной концепции, конкре¬ GPC-3: able to organise cooperative
тизируйте средства педагогической деятельности and individual training and educating
для создания образовательной среды в дошкольной of students, including with special
организации educational needs in compliance with
On the basis of the suggested conception, specificate tools of requirements of Federal Educational
teaching activities for the creation of learning environment Standards.
in a pre-school educational facility. ПК-2: способен проектировать и
1.4. Разработайте на основе данной концепции наи¬ организовывать образовательную
более адекватную, по Вашему мнению, структуру деятельность с учетом особенно¬
дневника наблюдения за ребенком в возрасте от 5 стей социальной ситуации разви¬
до 6 лет с учетом культурного двуязычного речевого тия обучающихся (включая разра¬
окружения. ботку индивидуальной програм¬
On the basis of the given conception, develop a most ade¬ мы развития и индивидуальной
quate, in your opinion, structure of diary to observe a child образовательной траектории).
of 5-6 years of age with regard to cultural bilingual speech PC-2: able to project and organise
environment. educational activities with regard to
1.5. Проведите поиск информации об организации social development situation of the
образовательного процесса на основе данной концеп¬ students (including working out of in¬
ции в ДОУ других стран. Опишите центральное ново¬ dividual development programme and
образование детского возраста в данной концепции. individual educational trajectory).
Search for information on organisation of educational pro¬
cess based on the given conception in pre-school educational
facilities of other countries. Describe the central new forma¬
tion of childhood in the given conception.
1.6. Сформулируйте три вопроса автору педагогиче¬
ской концепции, связанные с периодом детства и са¬
моценностью этого периода в становлении человека.
Formulate three questions to the author of the pedagogical
conception, related to childhood and its inherent value in
human formation.
2. Вариативная часть
Variative part
Задача профессиональной деятельности - обучение и воспитание в сфере образования в
соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог».
Professional activities objective - training and educating in the field of education in compliance with
requirements of professional standard “Educator”.
Согласно профессиональному стандарту, в дошкольной организации Вам предстоит уча¬
ствовать в разработке основной образовательной программы, соответствующей ФГОС ДО.
Проверьте свою готовность к такой работе, выполняя представленные ниже задания.
According to professional standard, at preschool facilities you will have to participate in develop¬
ment of principle educational programme, in compliance with Federal Educational Standards for
Preschool Education. Check your readiness for such work, while completing the tasks, given below.
Преддошкольная траектория
Pre-preschool trajectory
2.1. Разработайте в соответствии с ФГОС содержатель¬ ОПК-1: способен осуществлять
ный раздел образовательной программы дошкольной профессиональную деятельность
образовательной организации для области «Речевое в соответствии с нормативными
развитие» для детей раннего возраста. правовыми актами сферы образо¬
In compliance with Federal educational standard for pre¬ вания и нормами профессиональ¬
school education, develop contents section of educational ной этики.
programme of preschool facilities for educational area GPC-1: able to perform professional
“Sneech development” for children of early age. activities in compliance with norma¬
tive legal acts of education sector and
norms of professional ethics.
ПК-1: способен проектировать и
организовывать процесс обучения
и воспитания детей раннего воз¬
раста в соответствии с образова¬
тельной программой.
PC-1: able to project and organise
training and education process of ear¬
ly age children in compliance with the
educational programme.
2.2. Разработайте план профессионального самоопре¬ УК-6: способен управлять своим
деления, который будет реализоваться после окон¬ временем, выстраивать и реали¬
чания вуза при работе с детьми раннего возраста в зовывать траекторию саморазви¬
дошкольной организации. тия на основе принципов образо¬
Develop the plan of professional identity, to be implemented вания в течение всей жизни.
after graduation while working with children of early age at UC-6: able to manage their time,
preschool facilities. build and implement self-development
2.2.1. Определите свою перспективную профессио¬ trajectory based on educational prin¬
нальную цель и согласуйте ее с другими жизненными ciples throughout lifetime.
целями (карьера, престиж и др.).
Determine your long range professional goal and conform it
to other life goals (career, reputation, etc.).
2.2.2. Определите этапы, средства, пути достижения
перспективной цели профессиональной цели и крите¬
рии самооценки успешности ее реализации.
Determine stages, tools and ways of achieving long range
professional goal and criteria for self-evaluation of its accom¬
plishment success.
2.2.3. Выявите собственные ресурсы и возможные ре¬
зервные варианты для достижения цели, проведите их
ранжирование.
Find out your own resources and optional reserve variants for
accomplishment of the goal, range them.
2.2.4. Продумайте и предложите пути подготовки к до¬
стижению поставленных целей и возможных способов
самоорганизации.
Think over and suggest preparation routes for achievement of
the goals and possible ways of self-management.
2.2.5. Определите, что реально сделать уже сейчас для
достижения поставленной цели в рамках практической
подготовки в вузе.
Determine what is realistic to do at the moment for the
achievement of the goal while practical training at university
Note. UC - universal competencies, GPC - general professional competencies, PC - professional competencies.
Выполнение подобных заданий рассчитано на 3 недели. Они охватывают содержание дисциплин, изучаемых студентами в первом семестре: «Введение в педагогическую деятельность», «Дошкольная педагогика», «Теория и методика развития речи».
Экспертиза показала, что оценку качества профессионально-ориентированных заданий целесообразно проводить по таким критериям, как многофункциональность, профильность и латентность, интегративность.
Многофункциональность (М) характеризует пригодность заданий для диагностики сформированности общепрофессиональных компетенций студентов. Это возможно за счет связи содержания их инвариантной части с основными видами и задачами профессиональной деятельности, характерными для данного направления подготовки. Рассчитывается данный критерий по формуле:
С
]
к
где mc- количество компетенций, диагностируемое с помощью заданий; mk - количество компетенций данного вида в ФГОС ВО.
Профильность (Р) позволяет оценить соответствие содержания профессионально-ориентированных заданий профилю направления подготовки студентов. Для этого рассчитывается доля «профильных» профессионально-значимых компетенций (например, для профиля «Дошкольное образование» учитываются компетенции, связанные со спецификой дошкольного образования и особенностями организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста), диагностируемых на основе заданий, от общего количества установленных вузом профессиональных компетенций.
P =İP
P P’
О
где Рр количество профильных компетенций, диагностируемых с помощью заданий;
Po - количество профессиональных компетенций, определенных для данного профиля подготовки на основе Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Латентность (L) отражает возможность профессионально-ориентированных заданий выявить уровни сформированности компетенций на основе принятой таксономической модели (например, B. S. Bloom и др. [54]). Термин «латентность» введен потому, что эти уровни относятся к скрытым параметрам, но они ответственны за фиксируемые результаты выполнения профессионально-ориентированных заданий.
Рассчитывается данный критерий по формуле:
где LM количество уровней сформированности компетенций в выбранной таксономической модели;
Ld - количество уровней сформированности компетенций, диагностируемое с помощью заданий.
Интегративность (I) характеризует полноту отображения в профессионально-ориентированных заданиях междисциплинарных связей и рассчитывается по формуле:
m
где / - количество междисциплинарных связей, задействованных при выполнении заданий;
Im - количество общепрофессиональных и профессиональных дисциплин, освоенных или изучаемых на момент контроля.
Введение этого критерия обусловлено необходимостью ухода от дисциплинарной дифференциации к междисциплинарной интеграции, характерной для компетентностного подхода в высшем образовании.
Общую оценку качества разработанных профессионально-ориентированных заданий, в плане их пригодности для диагностики всего спектра общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов, можно определить по формуле:
n =Ct М + Ср +C3L +CJ,
где Cj-C4 - весовые коэффициенты (коэффициенты важности) критериев 1-4, определяемые экспертным методом (в нашем случае Cj= 0,25; С2= 0,25; С3 = 0,25; С4 = 0,25, выполняется условие нормировки: Σ ct = 1); n - комплексный коэффициент качества профессионально-ориентированного задания (максимальное значение n = 1). Чем ближе к единице значение комплексного критерия, тем выше качество профессионально-ориентированного задания и тем более оно пригодно для целей диагностики компетенций.
Значения рассмотренных критериев для приведенного выше задания представлены в таблице 4.
Таблица 4
Значения критериев качества профессионально-ориентированного задания
Table 4
The quality criteria values of a professionally oriented task
№ Критерий Значение критерия
Criterion Criterion value
1. Многофункциональность (М) 0,62
Multifunctionality (M)
2. Профильность (Р) 0,66
Specialisation orientation (SO)
3. Латентность (!) 0,75
Latency (!)
4. Интегративность (Г) 0,75
Integrity (I)
5. Комплексный коэффициент качества ПОЗ (n) 0,70
Comprehensive Quality Factor CQF (n)
Как следует из таблицы, качество этого задания можно повысить за счет коррекции инвариантной части, расширив его возможности по диагностике основополагающих психолого-педагогических знаний в сфере дошкольного образования. Однако общая оценка качества профессионально-ориентированного задания свидетельствует о его пригодности для диагностики составляющих профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих педагогов дошкольных организаций.
Отметим, что результаты проведенного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры «Дошкольное образование» Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета и были одобрены научным сообществом на конференции «Психолого-педагогические проблемы развития субъекта».
Заключение
Анализ научно-педагогической литературы показал, что подготовленность будущего педагога к решению профессиональных задач педагогической деятельности будет более адекватной запросам государства, общества и отдельной личности, если система его подготовки будет гармонично сочетать основополагающую психолого-педагогическую составляющую и профильный компонент, выстроенный с учетом интересов обучающихся, в том числе в рамках индивидуальных образовательных траекторий. И этому требованию отвечает представленная в статье структура профессионально-ориентированных заданий как средства диагностики интегративных образовательных результатов студентов.
Предлагаемые авторами критерии для оценки качества профессионально-ориентированных заданий позволят более аргументированно подойти к процессу отбора контрольно-оценочных средств для диагностики всего спектра общепрофессиональных и профессиональных компетенций обучающихся с учетом их индивидуальных запросов, а также специфики направления и профиля подготовки.
Этот вывод подтверждается исследованиями:
- Б. А. Гладких, который считает, что разработка и обоснование критериев и критериальной базы - одна из важнейших проблем любого вида оценки [55];
- авторского коллектива M. S. Ibarra-Sâiz, G. Rodriguez-G0mez и D. Boud [39], которые обращают внимание на такой важный аспект процесса подготовки, как зависимость качества учебной программы бакалавриата от качества оценочных заданий.
Предлагаемая система критериев качества профессионально-ориентированных заданий не является «жесткой», она может дополняться или корректироваться с учетом направления и профиля подготовки студентов, запросов работодателей и специфики конкретного вуза, факультета или кафедры.
По оценкам специалистов, в современном педагогическом образовании эффективное управление его качеством невозможно без использования методов квалиметрии. Этот вывод подтверждается и зарубежными исследованиями, проведенными, в частности, в рамках проектов ТАСИС, ДЕЛФИ, а также пилотного проекта Европейского фонда образования по Северо-Западному региону [56]. Поэтому представленный в статье общий подход к разработке и оценке качества профессионально-ориентированных заданий, предполагающий их педагогическую экспертизу на основе установленных критериев, расширяет научные представления о механизмах создания и повышении качества средств диагностики всего спектра компетенций студентов.
В практическом плане проведенное исследование вносит вклад и в процесс реализации задач по модернизации системы высшего образования в России, которая обусловлена необходимостью значительного усиления практической подготовки студентов. Смысловое значение данного термина определено в Законе «Об образовании в Российской Федерации». Здесь отмечается, что под практической подготовкой подразумевается «...освоение образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю подготовки».
Вместе с тем, обсуждая возможные пути повышения качества практической подготовки педагогов дошкольных организаций, исследователи констатируют, что к малоисследованным и дискуссионным следует отнести такие вопросы, как:
- повышение мотивации студентов к будущей педагогической деятельности за счет усиления междисциплинарных связей и профессиональной направленности учебных предметов [57];
- необходимость формирования профессиональной направленности личности студента за счет более полного учета его образовательных запросов, а также возможных затруднений, требующих адресной и своевременной помощи [58];
- согласование перечня профессионально-значимых компетенций выпускника, их системное формирование, обеспечивающее его трудоустройство и конкурентоспособность на федеральном и региональном рынках труда [59].
На наш взгляд, исследованию этих вопросов будет способствовать целенаправленное внедрение в учебный процесс профессионально-ориентированных заданий, проектирование, педагогическая экспертиза и опыт использования которых предоставит широкие возможности для организации взаимодействия и сотрудничества педагогов различных кафедр с целью согла-
сования способов практической подготовки студентов, ее индивидуализации и повышения качества.
Таким образом, результаты исследования дополняют существующие теоретические представления о структуре, содержании и способах оценки качества профессионально-ориентированных заданий для студентов - будущих педагогов дошкольных организаций и могут быть использованы преподавателями вузов при организации многоаспектного контроля над процессом обучения в процессе формирования компетенций обучающихся.
Список использованных источников
1. Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций [Электрон. ресурс]. Санкт-Петербург; Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с. Режим доступа: https://www.elibrary. ш/item.asp?id=38048447_(дата обращения: 19.09.2022).
2. Вологжанина М. Б. Компетентностно-ориентированные задания на уроках информатики [Электрон. ресурс] // Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования. 2020. С. 2323-2328. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24756842 (дата обращения: 25.10.2022).
3. Малеева Е. В., Курмаева К. В. Компетентностно-ориентированные задания в преподавании дисциплин математического цикла [Электрон. ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. С. 159-159. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23939964 (дата обращения: 25.10.2022).
4. Шехонин А. А., Тарлыков В. А., Клещева И. В., Багаутдинова А. Ш., Будько М. Б., Будько М. Ю., Вознесенская А. О., Забодалова Л. А., Надточий Л. А., Орлова О. Ю. Компетентностно-ори-ентированные задания в системе высшего образования [Электрон. ресурс]. Санкт-Петербург: НИУ ИТМО, 2014. 99 с. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30660464 (дата обращения:
25.10.2022).
5. Ахмадуллина Р. М., Валиахметова Н. Р. Конструирование компетентностно-ориентирован-ных заданий в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов [Электрон. ресурс] // Образование и саморазвитие. 2012. № 4. С. 49-54. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=17910342 (дата обращения: 25.10.2022).
6. Бородина И. И. Применение профессионально-ориентированных заданий компетент-ностного подхода в подготовке психологов [Электрон. ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. 2015. № 47-2. С. 250-256. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=24119013 (дата обращения: 25.10.2022).
7. Гордиенко О. В., Кулаева Г. М. Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций студентов в области методики преподавания русского языка [Электрон. ресурс] // Педагогическое образование в России. 2015. № 5. С. 93-98. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/artide/n/kompetentnostno-orientirovannye-zadaniya-kak-sredstvo-diagnostiki-sformirovannosti-professionalnyh-kompetentsiy-studentov-v-oblasti (дата обращения: 26.09.2022).
8. Махотин Д. А. Компетентностно-ориентированные задания как средство оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся [Электрон. ресурс] // Среднее профессиональное образование. 2014. №. 5. С. 17-20. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21605371 (дата обращения: 25.10.2022).
9. Павлова О. А. Профессионально-ориентированные задания в системе математической подготовки будущего учителя (на примере подготовки учителей информатики) [Электрон. ресурс] // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. №. 4. С. 186-190. Режим доступа: https://www. gramota.net/materials/4/2019/4/34.html (дата обращения: 25.10.2022).
10. Сорокина О. А. Проектные профессионально-ориентированные задачи как средство формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров [Электрон. ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. №. 10-3 (52). С. 189-192. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=wwseif (дата обращения: 25.10.2022).
11. Жукова Н. М., Кубрушко П. Ф., Шингарева М. В. Механизм проектирования компетент-ностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах [Электрон. ресурс] // Образование и наука. 2015. № 1 (120). С. 68-79. Режим доступа: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=23029170 (дата обращения: 05.09.2022).
12. Шестакова Н. В., Шихова О. Ф. К вопросу о диагностике уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавра технологического образования [Электрон. ресурс] // Образование и наука. 2010. № 9 (77). С. 41-48. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-professionalnoy-kompetentnosti-bakalavra-tehnologicheskogo-obrazovaniya (дата обращения: 05.09.2022).
13. Шихова О. Ф., Шихов Ю. А. Критерии качества компетентностно-ориентированных педагогических контрольных материалов [Электрон. ресурс] // Современные фундаментальные и прикладные исследования. 2014. № 1. С. 48-52. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=21350845 (дата обращения: 25.10.2022).
14. Татьянина Т. В., Мовсесян Ж. А., Евсеева Ю. А. Учебные практико-ориентированные задания по педагогике для самостоятельной работы студентов [Электрон. ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2016. № 6. С. 87. Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/87PDMN616.pdf (дата обращения: 25.10.2022).
15. Смирнов Е. А. Особенности конструирования компетентностно-ориентированных заданий для студентов профиля «Дошкольное образование» [Электрон. ресурс] // Дошкольное и начальное образование: многообразие подходов. 2020. С. 58-63. Режим доступа: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=44078309 (дата обращения: 25.10.2022).
16. Grisham D. L., Berg M., Jacobset V. R., Mathison C. Can a professional development school have a lasting impact on teachers’ beliefs and practices? // Teacher Education Quarterly. 2002. № 3. P. 7-24. Available from: https://www.jstor.org/stable/23478387 (date of access: 25.10.2022).
17. Nilson L. B. Teaching at its best: A research-based resource for college instructors. New York: John Wiley & Sons, 2016. 375 p. Available from: https://www.researchgate.net/publication/247700990_ Teaching_at_Its_Best_A_Research-Based_Resource_for_College_Instructors (date of access: 25.10.2022).
18. Bender W. N. Project-based learning: Differentiating instruction for the 21st century. Thousand Oaks: Corwin Press, 2012. 216 p. Available from: https://archive.org/details/projectbasedlear0000bend (date of access: 25.10.2022).
19. Raelin J. A. A model of work-based learning // Organization Science. 1997. № 8 (6). P. 563-578. Available from: https://dl.acm.org/doi/abs/10.1287/orsc.8.6.563 (date of access: 25.10.2022).
20. Andresen L., Boud D., Cohen R. Experience-based learning // Understanding adult education and training; 2000; Sidney: Allen & Unwin. P. 225-239. Available from: https://www.taylorfrancis.com/chap-ters/edit/10.4324/9781003118299-22/experience-based-learning-lee-andresen-david-boud-ruth-cohen (date of access: 25.10.2022).
21. Darling-Hammond L., Hyler M. E., Gardner M. Effective teacher professional development // CA: Learning Policy Institute, 2017. 76 р. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606743.pdf_(date of access: 26.09.2022).
22. Flores M. A. Tensions and possibilities in teacher educators’ roles and professional development // European Journal of Teacher Education. 2018. № 41 (1). P. 1-3. Available from: https://www.tandfon-line.com/doi/full/10.1080/02619768.2018.1402984 (date of access: 26.09.2022).
23. Zembylas M., Chubbuck S. Conceptualizing ‘teacher identity’: A political approach Research on teacher identity. New York: Springer, Cham, 2018. P. 183-193. Available from: https://link.springer.com/ chapter/10.1007/978-3-319-93836-3_16 (date of access: 25.10.2022).
24. Blömeke S., Kaiser G. Understanding the development of teachers’ professional competencies as personally, situationally and socially determined // In: The Sage handbook of research on teacher education. Ed. by Clandinin D. J., Husu J. P. 783-802. Available from: https://www.duo.uio.no/han-dle/10852/59437?show=full (date of access: 25.10.2022).
25. Morrison C. Purpose, practice and theory: Teacher educators’ beliefs about professional experience // Australian Journal of Teacher Education (Online). 2016. № 41 (3). P. 105-125. Available from: https://search.informit.org/doi/epdf/10.3316/ielapa.977676131867824_(date of access: 15.08.2022).
26. Steinbach J., Stoeger H. How primary school teachers’ attitudes towards self-regulated learning (SRL) influence instructional behavior and training implementation in classrooms // Teaching and Teacher Education. 2016. № 60. P. 256-269. Available from: https://www.sciencedirect.com/science/arti-cle/pii/S0742051X16302621 (date of access: 25.10.2022).
27. Toran M., Gencgel H. An evaluation of preschool teachers’ classroom management skills: TRNC sample // Kastamonu Education Journal. 2016. № 24 (4). P. 2041-2056. Available from: https://dergipark. org.tr/en/download/article-file/323822 (date of access: 25.10.2022).
28. Lang S. N., Mouzourou C., Jeon L., Buettner C. K., Hur E. Preschool teachers’ professional training, observational feedback, child-centered beliefs and motivation: Direct and indirect associations with social and emotional responsiveness // Child & Youth Care Forum. 2017. № 46 (1). P. 69-90. Available from: https://link.springer.com/article/10.1007/s10566-016-9369-7 (date of access: 25.10.2022).
29. Almerico G. M. Infusing SEL into the final internship experience for future teachers // Journal of Instructional Pedagogies. 2018. № 20. 8 p. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1178736. pdf. (date of access: 25.10.2022).
30. Zenel E., Nazl S. Y. Preservice preschool teachers’ self-efficacy beliefs and attitudes toward teaching profession // Educational Research and Reviews. 2016. № 11 (7). P. 345-357. Available from: https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-981-13-6880-6_28 (date of access:
25.10.2022).
31. Peercy M. M., Sharkey J. Missing a S-STEP? How self-study of teacher education practice can support the language teacher education knowledge base // Language Teaching Research. 2020. № 24 (1). P. 105-115. Available from: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1362168818777526 (date of access: 25.10.2022).
32. Ghory S., Ghafory H. The impact of modern technology in the teaching and learning process // International Journal of Innovative Research and Scientific Studies. 2021. № 4 (3). P. 168-173. Available from: http://www.ijirss.com/index.php/ijirss/article/view/73 (date of access: 25.10.2022).
33. Almeida F., Castelo D. A technological platform for the creation and evaluation of psycho-technical tests // Global Journal of Computer Sciences: Theory and Research. 2018. № 8 (1). P. 53-61. Available from: https://un-pub.eu/ojs/index.php/gjcs/article/view/3290 (date of access: 25.10.2022).
34. Lee J., Turner J. The role of pre-service teachers’ perceived instrumentality, goal commitment, and motivation in their self-regulation strategies for learning in teacher education courses // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2017. № 45 (3). P. 213-228. Available from: https://www.tandfonline.com/ doi/abs/10.1080/1359866X.2016.1210082 (date of access: 15.08.2022).
35. Zhang X., Admiraal W., Saab N. Teachers’ motivation to participate in continuous professional development: relationship with factors at the personal and school level // Journal of Education for Teaching. 2021. № 47 (5). P. 714-731. Available from: https://link.springer.com/article/10.1007/s11516-020-0029-1 (date of access: 25.10.2022).
36. Schneider C., Gaston P., Adelman C., Ewell P. The degree qualifications profile 2.0: defining us degrees through demonstration and documentation of college learning // Liberal Education. 2014. № 100 (2). Available from: https://crlt.umich.edu/sites/default/files/resource_files/The_Degree_Qualifica-tions_Profile.pdf (date of access: 25.10.2022).
37. Adelman C., Ewell P., Gaston P., Schneideret C. G. The degree qualifications profile: A learning-centered framework for what college graduates should know and be able to do to earn the associate, bachelor’s or master’s degree. Indianapolis, Indiana, U.S.: Lumina Foundation for Education, 2014. 55 p. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED555847.pdf (date of access: 25.10.2022).
38. Plews J. L., Zhao K. Tinkering with tasks knows no bounds: ESL teachers’ adaptations of task-based language-teaching // TESL Canada Journal. 2010. Available from: https://teslcanadajournal.ca/in-dex.php/tesl/article/view/1059 (date of access: 25.10.2022).
39. Ibarra-Sâiz M. S., Rodriguez-G0mez G., Boud D. The quality of assessment tasks as a determinant of learning // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. № 46 (6). P. 943-955. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2020.1828268 (date of access: 25.10.2022).
40. Biggs J., Tang C. Teaching for quality learning at university. New York: McGraw-Hill Education (UK), 2011. 392 p. Available from: https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_ Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf (date of access: 25.10.2022).
41. Sambell K., McDowell L., Montgomery C. Assessment for learning in higher education. Abingdon: Routledge, 2012. 184 p. Available from: https://researchportal.bath.ac.uk/en/publications/assess-ment-for-learning-in-higher-education (date of access: 25.10.2022).
42. Baron P., Corbin L. Student engagement: Rhetoric and reality // Higher Education Research & Development. 2012. № 31 (6). P. 759-772. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.108 0/07294360.2012.655711 (date of access: 25.10.2022).
43. Guo F., Hoben J. L. The impact of student empowerment and engagement on teaching in higher education: A comparative investigation of Canadian and Chinese post-secondary settings // Student Empowerment in Higher Education. Reflecting on Teaching Practice and Learner Engagement. 2020. №
2. P. 153. Available from: https://www.researchgate.net/publication/341763593_The_Impact_of_Student_ Empowerment_and_Engagement_on_Teaching_in_Higher_Education_A_Comparative_Investigation_of_ Canadian_and_Chinese_Post-Secondary_Settings_(date of access: 25.10.2022).
44. McTighe J., Wiggins G. Understanding by design. 2005. 370 p. Available from: https://repository. udistrital.edu.co/handle/11349/18209 (date of access: 25.10.2022).
45. Lenn E. E., Hatch J. A. Making a Kindergarten methods course make more sense: A teacher and professor team up // Annual Meeting of the National Association for the Education of Young Children. New Orleans, LA, November 12-15. 1992. 17 p. Available from: https://archive.org/details/ERIC_ ED352182 (date of access: 25.10.2022).
46. Marcos J. M., Sanchez E., Tillema H. H. Promoting teacher reflection: What is said to be done // Journal of Education for Teaching. 2011. Vol. 37. № 1. P. 21-36. Available from: https://www.tandfonline. com/doi/abs/10.1080/02607476.2011.538269 (date of access: 25.10.2022).
47. Games M. P., Rodriguez G. M., Marcos M. J. Prâcticum en el Grado de Maestro/a de Educaci0n In-fantil: analisis de diarios docentes // Revista Complutense de Educaci0n. 2022. № 33 (1). P. 131-140. Available from: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/218523 (date of access: 25.10.2022).
48. Henderikx P., Jansen D. The changing pedagogical landscape: In search of patterns in policies and practices of new modes of learning and teaching. 2018. Available from: https://eadtu.eu/documents/ Publications/LLL/2018_-_The_Changing_Pedagogical_Landscape.pdf_(date of access: 25.10.2025).
49. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 1. Москва: Книга по требованию, 2021. 392 с. Режим доступа: https://www.bookvoed.ru/files/3515/10/77/60.pdf (дата обращения: 25.10.2022).
50. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. 4-е изд. Москва: Школьная Пресса, 2002. 512 с. Режим доступа: https://www.studmed.ru/view/slastenin-va-isaev-if-shi-yanov-en-pedagogika_6ce6ec538ad.html (дата обращения: 29.08.2022).
51. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования [Электрон. ресурс] // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74-82. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnye-obrazovatelnye-traekto-rii-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya (дата обращения: 25.10.2022).
52. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? [Электрон. ресурс] // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21594618 (дата обращения:
25.10.2022) .
53. Веретенникова В. Б., Шихова О. Ф., Шихов Ю. А. Педагогическая экспертиза структуры и содержания профессиональных компетенций будущих педагогов системы дошкольного образования [Электрон. ресурс] // Образование и саморазвитие. 2020. Т. 15. №. 4. С. 80-98. Режим доступа: https://kpfu.ru/staff_files/F_117026104/ESD65_7.pdf (дата обращения: 25.10.2022).
54. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives Cognitive Domain. New York: David McKay Company, Inc., 1956. 111 p. Available from: https://www.ifeet.org/files/-Benjamin_S._Bloom-_Taxono-my_of_Educational_Object.pdf (date of access: 28.02.2023).
55. Гладких Б. А. Выбор шкалы оценивания знаний в вузе в контексте Болонского процесса [Электрон. ресурс] // Проблемы управления в социальных системах. 2011. Т. 3. №. 5. С. 98-118. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=16943731 (дата обращения: 29.08.2022).
56. Conrad C. F., Gupta D. M. Traditional and Emerging Approaches to Assessing the Quality of Higher Educational Institutions, Programs and Courses: A Perspective from the United States // University of Wisconsin-Madison. Paper presented at the 2006 International Conference on Higher Education Evaluation and Accreditation. Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan (HEE-ACT). 2006 May 10. Available from: http://www.scu.edu.tw/conference/950620_speech_(date of access:
25.10.2022) .
57. Билялова Л. Р., Ситшаева З. З. Профессионально-ориентированные практические задания как средство мотивации познавательной деятельности студентов-гуманитариев [Электрон. ресурс] // Проблемы современной науки и образования. 2016. №. 30 (72). С. 86-90. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27180808 (дата обращения: 25.10.2022).
58. Soyer M. K., Kirikkanat B. Undergraduates’ achievement goal orientations, academic self-efficacy and hope as the predictors of their learning approaches // European Journal of Educational Research.
2019. № 8 (1). P. 99-106. Available from: https://dergipark.org.tr/en/pub/eujer/issue/42814/517587 (date of access: 25.10.2022).
59. Богдан Е. С., Чуланова О. Л. Исследование компетенций конкурентоспособного выпускника вуза на рынке труда региона: проблемы, тенденции, задачи [Электрон. ресурс] // Интернет-журнал Науковедение. 2016. Т. 8. №. 6. С. 31-31. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=28420777 (дата обращения: 29.08.2022)
References
1. Subetto A. I. Ontologija i jepistemologija kompetentnostnogo podhoda, klassifikacija i kvali-metrija kompetencij = Ontology and epistemology of the competency-based approach, classification and qualimetry of competencies [Internet]. St. Petersburg; Moscow: Research Center for Quality Problems in Training Specialists; 2006 [cited 2022 Sep 19]. 72 p. Available from: https://www.elibrary.ru/item.as-p?id=38048447 (In Russ.)
2. Vologzhanina M. B. Competence-oriented tasks in informatics lessons. In: Lomonosovskie chtenija na Altae: fundamental’nye problemy nauki i obrazovanija = Lomonosov readings in Altai: Fundamental Problems of Science and Education [Internet]. 2020 [cited 2022 Oct 25]. p. 2323-2328. Available from: https:// www.elibrary.ru/item.asp?id=24756842 (In Russ.)
3. Maleeva E. V., Kurmaeva K. V. Competence-oriented tasks in teaching the disciplines of the mathematical cycle. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija = Modern Problems of Science and Education [Internet]. 2015 [cited 2022 Oct 25]; 4: 159-159. Available from: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=23939964 (In Russ.)
4. Shekhonin A. A., et al. Kompetentnostno-orientirovannye zadanija v sisteme vysshego obrazo-vanija = Competence-oriented tasks in the system of higher education [Internet]. St. Petersburg: NIU ITMO; 2014 [cited 2022 Oct 25]. 98 p. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30660464 (In Russ.)
5. Akhmadullina R. M., Valiakhmetova N. R. Construction of competence-oriented tasks in the process of professional and pedagogical training of students. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self-Development [Internet]. 2012 [cited 2022 Oct 25]; 4: 49-54. Available from: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=17910342 (In Russ.)
6. Borodina I. I. Application of professionally oriented tasks of the competence-based approach in the training of psychologists. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija = Problems of Modern Pedagogical Education [Internet]. 2015 [cited 2022 Oct 25]; 47-2: 250-256. Available from: https:// www.elibrary.ru/item.asp?id=24119013 (In Russ.)
7. Gordienko O. V., Kulaeva G. M. Competence-oriented tasks as a means of diagnosing the formation of students’ professional competencies in the field of methods of teaching the Russian language. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia [Internet]. 2015 [cited 2022 Sep 26]; 5: 93-98. Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-orientirovannye-za-daniya-kak-sredstvo-diagnostiki-sformirovannosti-professionalnyh-kompetentsiy-studentov-v-oblasti (In Russ.)
8. Makhotin D. A. Competence-oriented tasks as a means of assessing the general and professional competencies of students. Srednee professional’noe obrazovanie = Secondary Vocational Education [Internet]. 2014 [cited 2022 Oct 25]; 5: 17-20. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21605371 (In Russ.)
9. Pavlova O. A. Professionally oriented tasks in the system of mathematical training of the future teacher (on the example of training teachers of computer science). Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki
= Pedagogy. Questions of Theory and Practice [Internet]. 2019 [cited 2022 Oct 25]; 4: 186-190. Available from: https://www.gramota.net/materials/4/2019/4/34.html (In Russ.)
10. Sorokina O. A. Project professionally oriented tasks as a means of forming the professional competence of future bachelors. Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel’skij zhurnal = International Scientific Research Journal [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 10-3 (52): 189-192. Available from: https://www. elibrary.ru/item.asp?edn=wwseif (In Russ.)
11. Zhukova N. M., Kubrushko P. F., Shingareva M. V. The mechanism for designing competence-oriented tasks in academic disciplines and the conditions for its implementation in universities. Obrazo-vanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2015 [cited 2022 Sep 05]; 1 (120): 68-79. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23029170 (In Russ.)
12. Shestakova N. V., Shikhova O. F. On the issue of diagnosing the level of formation of professional competencies of a bachelor of technological education. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2010 [cited 2022 Sep 05]; 9 (77): 41-48. Available from: https://cyberleninka. ru/article/n/k-voprosu-o-professionalnoy-kompetentnosti-bakalavra-tehnologicheskogo-obrazovaniya (In Russ.)
13. Shikhova O. F., Shikhov Yu. A. Quality criteria for competence-oriented pedagogical control materials. Sovremennye fundamental’nye i prikladnye issledovanija = Modern Fundamental and Applied Research [Internet]. 2014 [cited 2022 Oct 25]; 1: 48-52. Available from: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=21350845 (In Russ.)
14. Tatyanina T. V., Movsesyan Zh. A., Evseeva Yu. A. Educational practice-oriented tasks in pedagogy for independent work of students. Mir nauki. Pedagogika i psihologija = World of Science. Pedagogy and Psychology [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 6: 87. Available from: http://mir-nauki.com/ PDF/87PDMN616.pdf (In Russ.)
15. Smirnov E. A. Features of the construction of competence-oriented tasks for students of the profile “Preschool education”. In: Doshkol’noe i nachal’noe obrazovanie: mnogoobrazie podhodov = Preschool and Primary Education: A Variety of Approaches [Internet]. 2020 [cited 2022 Oct 25]; p. 58-63. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44078309 (In Russ.)
16. Grisham D. L., Berg M., Jacobset V. R., Mathison C. Can a professional development school have a lasting impact on teachers’ beliefs and practices? Teacher Education Quarterly [Internet]. 2002 [cited 2022 Oct 25]; 3: 7-24. Available from: https://www.jstor.org/stable/23478387
17. Nilson L. B. Teaching at its best: A research-based resource for college instructors [Internet]. New York: John Wiley & Sons; 2016 [cited 2022 Oct 25]. 375 p. Available from: https://www.researchgate. net/publication/247700990_Teaching_at_Its_Best_A_Research-Based_Resource_for_College_Instructors
18. Bender W. N. Project-based learning: Differentiating instruction for the 21st century [Internet]. Thousand Oaks: Corwin Press; 2012 [cited 2022 Oct 25]. 216 p. Available from: https://archive.org/de-tails/projectbasedlear0000bend
19. Raelin J. A. A model of work-based learning. Organization Science [Internet]. 1997 [cited 2022 Oct 25]; 8 (6): 563-578. Available from: https://dl.acm.org/doi/abs/10.1287/orsc.8.6.563
20. Andresen L., Boud D., Cohen R. Experience-based learning. In: Foley G. (Ed.). Understanding
adult education and training [Internet]. Sidney: Allen & Unwin; 2000 [cited 2022 Oct 25]. p. 225-239. Available from: https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781003118299-22/experi-
ence-based-learning-lee-andresen-david-boud-ruth-cohen
21. Darling-A: Learning Policy Institute; 2017 [cited 2022 Sep 26]. 76 p. Available from: https://files. eric.ed.gov/fulltext/ED606743.pdf
22. Flores M. A. Tensions and possibilities in teacher educators’ roles and professional development. European Journal of Teacher Education [Internet]. 2018 [cited 2022 Sep 26]; 41 (1): 1-3. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02619768.2018.1402984
23. Zembylas M., Chubbuck S. Conceptualizing ‘teacher identity’: A political approach. In: Schutz P. A., Francis D. C., Hong J. (Eds.). Research on teacher identity [Internet]. New York: Springer, Cham; 2018 [cited 2022 Oct 25]. p. 183-193. Available from: https://link.springer.com/chap-ter/10.1007/978-3-319-93836-3_16
24. Blömeke S., Kaiser G. Understanding the development of teachers’ professional competencies as personally, situationally and socially determined. In: Clandinin D. J., Husu J. (Eds.). The Sage handbook of research on teacher education [Internet]. SAGE Publications Ltd; 2017 [cited 2022 Oct 25] p. 783-802. Available from: https://www.duo.uio.no/handle/10852/59437?show=full
25. Morrison C. Purpose, practice and theory: Teacher educators’ beliefs about professional experience. Australian Journal of Teacher Education (Online) [Internet]. 2016 [cited 2022 Aug 15]; 41 (3): 105-125. Available from: https://search.informit.org/doi/epdf/10.3316/ielapa.977676131867824
26. Steinbach J., Stoeger H. How primary school teachers’ attitudes towards self-regulated learning (SRL) influence instructional behavior and training implementation in classrooms. Teaching and Teacher Education [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 60: 256-269. Available from: https://www.sciencedirect. com/science/article/pii/S0742051X16302621
27. Toran M., Gencgel H. An evaluation of preschool teachers’ classroom management skills: TRNC sample. Kastamonu Education Journal [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 24 (4): 2041-2056. Available from: https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/323822
28. Lang S. N., Mouzourou C., Jeon L., Buettner C. K., Hur E. Preschool teachers’ professional training, observational feedback, child-centered beliefs and motivation: Direct and indirect associations with social and emotional responsiveness. Child & Youth Care Forum [Internet]. 2017 [cited 2022 Oct 25]; 46 (1): 69-90. Available from: https://link.springer.com/article/10.1007/s10566-016-9369-7
29. Almerico G. M. Infusing SEL into the final internship experience for future teachers. Journal of Instructional Pedagogies [Internet]. 2018 [cited 2022 Oct 25]; 20: p. Available from: https://files.eric. ed.gov/fulltext/EJ1178736.pdf
30. Zenel E., Nazl S. Y. Preservice preschool teachers’ self-efficacy beliefs and attitudes toward teaching profession. Educational Research and Reviews [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 11 (7): 345357. Available from: https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-981-13-6880-6_28
31. Peercy M. M., Sharkey J. Missing a S-STEP? How self-study of teacher education practice can support the language teacher education knowledge base. Language Teaching Research [Internet]. 2020 [cited 2022 Oct 25]; 24 (1): 105-115. Available from: https://journals.sagepub.com/doi/ pdf/10.1177/1362168818777526
32. Ghory S., Ghafory H. The impact of modern technology in the teaching and learning process. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies [Internet]. 2021 [cited 2022 Oct 25]; 4 (3): 168-173. Available from: http://www.ijirss.com/index.php/ijirss/article/view/73
33. Almeida F., Castelo D. A technological platform for the creation and evaluation of psycho-technical tests. Global Journal of Computer Sciences: Theory and Research [Internet]. 2018 [cited 2022 Oct 25]; 8 (1): 53-61. Available from: https://un-pub.eu/ojs/index.php/gjcs/article/view/3290
34. Lee J., Turner J. The role of pre-service teachers’ perceived instrumentality, goal commitment, and motivation in their self-regulation strategies for learning in teacher education courses. Asia-Pacific Journal of Teacher Education [Internet]. 2017 [cited 2022 Aug 15]; 45 (3): 213-228. Available from: https:// www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1359866X.2016.1210082
35. Zhang X., Admiraal W., Saab N. Teachers’ motivation to participate in continuous professional development: Relationship with factors at the personal and school level. Journal of Education for Teaching [Internet]. 2021 [cited 2022 Oct 25; 47 (5): 714-731. Available from: https://link.springer.com/arti-cle/10.1007/s11516-020-0029-1
36. Schneider C., Gaston P., Adelman C., Ewell P. The degree qualifications profile 2.0: Defining us degrees through demonstration and documentation of college learning. Liberal Education [Internet]. 2014 [cited 2022 Oct 25]; 100 (2). Available from: https://crlt.umich.edu/sites/default/files/resource_files/ The_Degree_Qualifications_Profile.pdf
37. Adelman C., Ewell P., Gaston P., Schneideret C. G. The degree qualifications profile: A learning-centered framework for what college graduates should know and be able to do to earn the associate, bachelor’s or master’s degree [Internet]. Indianapolis, Indiana, U.S: Lumina Foundation for Education; 2014 [cited 2022 Oct 25]. 55 p. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED555847.pdf
38. Plews J. L., Zhao K. Tinkering with tasks knows no bounds: ESL teachers’ adaptations of task-based language-teaching. TESL Canada Journal [Internet]. 2010 [cited 2022 Oct 25]. Available from: https://teslcanadajournal.ca/index.php/tesl/article/view/1059
39. Ibarra-Sâiz M. S., Rodriguez-G0mez G., Boud D. The quality of assessment tasks as a determinant of learning. Assessment & Evaluation in Higher Education [Internet]. 2021[cited 2022 Oct 25]; 46 (6): 943-955. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2020.1828268
40. Biggs J., Tang C. Teaching for quality learning at university [Internet]. New York: UK: McGraw-Hill Education; 2011 [cited 2022 Oct 25]. 392 p. Available from: https://cetl.ppu.edu/sites/default/ files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf.
41. Sambell K., McDowell L., Montgomery C. Assessment for learning in higher education [Internet]. Abingdon: Routledge; 2012 [cited 2022 Oct 25]. 184 p. Available from: https://researchportal.bath. ac.uk/en/publications/assessment-for-learning-in-higher-education
42. Baron P., Corbin L. Student engagement: Rhetoric and reality. Higher Education Research & Development [Internet]. 2012 [cited 2022 Oct 25]; 31 (6): 759-772. Available from: https://www.tandfonline. com/doi/abs/10.1080/07294360.2012.655711
43. Guo F., Hoben J. L. The impact of student empowerment and engagement on teaching in higher education: A comparative investigation of Canadian and Chinese post-secondary settings. Student Empowerment in Higher Education. Reflecting on Teaching Practice and Learner Engagement [Internet]. 2020 [cited 2022 Oct 25]; 2: 153. Available from: https://www.researchgate.net/publication/341763593_The_ Impact_of_Student_Empowerment_and_Engagement_on_Teaching_in_Higher_Education_A_Compara-tive_Investigation_of_Canadian_and_Chinese_Post-Secondary_Settings
44. McTighe J., Wiggins G. Understanding by design [Internet]. 2005 [cited 2022 Oct 25]. 370 p. Available from: https://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/18209
45. Lenn E. E., Hatch J. A. Making a kindergarten methods course make more sense: A teacher and professor team up. In: Annual Meeting of the National Association for the Education of Young Children [Internet]; 1992 Nov 12-15; New Orleans, LA; 1992 [cited 2022 Oct 25]; 17 p. Available from: https://archive. org/details/ERIC_ED352182
46. Marcos J. M., Sanchez E., Tillema H. H. Promoting teacher reflection: What is said to be done. Journal of Education for Teaching [Internet]. 2011 [cited 2022 Oct 25]; 37 (1). P. 21-36. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02607476.2011.538269
47. Games M. P., Rodriguez G. M., Marcos M. J. El Prâcticum en el Grado de Maestro/a de Educaci0n In-fantil: anâlisis de diarios docentes. Revista Complutense de Educaci0n [Internet]. 2022 [cited 2022 Oct 25]; 33 (1): 131-140. Available from: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/218523 (In Spanish)
48. Henderikx P., Jansen D. The changing pedagogical landscape: In search of patterns in policies and practices of new modes of learning and teaching [Internet]. 2018 [cited 2022 Oct 25]. Available from: https://eadtu.eu/documents/Publications/LLL/2018_-_The_Changing_Pedagogical_Land-scape.pdf
49. Leontiev A. N. Izbrannye psihologicheskie proizvedenija v 2 t = Selected psychological works in 2 volumes [Internet]. V. 1. Moscow: Publishing House Kniga po trebovaniju; 2021 [cited 2022 Oct 25]. 392 p. Available from: https://www.bookvoed.ru/files/3515/10/77/60.pdf (In Russ.)
50. Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishhenko A. I., Shijanov E. N. Pedagogika = Pedagogy [Internet]. 4th edition. Moscow: Shkol’naja Pressa; 2002 [cited 2022 Aug 29]. 512 p. Available from: https://www.stud-med.ru/view/slastenin-va-isaev-if-shiyanov-en-pedagogika_6ce6ec538ad.html (In Russ.)
51. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Individual educational trajectories in the system of continuous education. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii = Pedagogical Education in Russia [Internet]. 2014 [cited 2022 Oct 25]; 3: 74-82. Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnye-obrazovatelnye-traek-torii-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya (In Russ.)
52. Winter I. A. Competence-based approach. What is its place in the system of modern approaches to the problem of education? Higher Education Today [Internet]. 2006 [cited 2022 Oct 25]; 8: 20-26. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21594618 (In Russ.)
53. Veretennikova V. B., Shikhova O. F., Shikhov Yu. A. Pedagogical examination of the structure and content of professional competencies of future teachers of the preschool education system. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self-Development [Internet]. 2020 [cited 2022 Oct 25]; 15: 4. 80-98. Available from: https://kpfu.ru/staff_files/F_117026104/ESD65_7.pdf (In Russ.)
54. Bloom B. S. Taxonomy of educational objectives cognitive domain [Internet]. New York: David McKay Company, Inc.; 1956 [cited 2022 Oct 25]. 111 p. Available from: https://www.ifeet.org/files/-Ben-jamin_S._Bloom-_Taxonomy_of_Educational_Object.pdf
55. Gladkikh B. A. The choice of a scale for evaluating knowledge at a university in the context of the Bologna process. Problemy upravlenija v social’nyh sistemah = Problems of Management in Social Systems [Internet]. 2011 [cited 2022 Aug 29]; 3 (5): 98-118. Available from: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=16943731 (In Russ.)
56. Conrad C. F., Gupta D. M. Traditional and emerging approaches to assessing the quality of higher educational institutions, programs and courses: A perspective from the United States. In: 2006 International Conference on Higher Education Evaluation and Accreditation. Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan (HEEACT) [Internet]; 2006 May 10. University of Wisconsin-Madison; 2006 [cited 2022 Oct 25]. Available from: http://www.scu.edu.tw/conference/950620_speech
57. Bilyalova L. R., Sitshaeva Z. Z. Professionally oriented practical tasks as a means of motivating the cognitive activity of students in the humanities. Problemy sovremennoj nauki i obrazovanija = Problems of Modern Science and Education [Internet]. 2016 [cited 2022 Oct 25]; 30 (72): 86-90. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27180808 (In Russ.)
58. Soyer M. K., Kirikkanat B. Undergraduates’ achievement goal orientations, academic self-efficacy and hope as the predictors of their learning approaches. European Journal of Educational Research [Internet]. 2019 [cited 2022 Oct 25]; 8 (1): 99-106. Available from: https://dergipark.org.tr/en/pub/eujer/ issue/42814/517587
59. Bogdan E. S., Chulanova O. L. Competence study of a competitive university graduate in the labor market of the region: problems, trends, tasks. Internet-zhurnal Naukovedenie = Internet Journal Nau-kovedenie [Internet]. 2016 [cited 2022 Aug 29]; 8 (6): 31-31. Available from: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=28420777 (In Russ.)
Информация об авторах:
Веретенникова Вероника Борисовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования Казанского (Приволжского) федерального университета Института психологии и образования; ORCID 0000-0001-7672-4724, Scopus Author ID 57212019695; Казань, Россия. E-mail: veronika.veretennikova.71@mail.ru
Шихова Ольга Федоровна - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры «Инженерная графика, профессиональная педагогика и технология рекламы» Ижевского государственного технического университета имени М. Т. Калашникова; ORCID 0000-0001-6852-7149, Re-searcherlD AAM-8264-2021, Scopus Author ID 56114180900; Ижевск, Россия. E-mail: olgashihova18@ mail.ru
Шихов Юрий Александрович - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры «Инженерная графика, профессиональная педагогика и технология рекламы» Ижевского государственного технического университета имени М. Т. Калашникова; ORCID 0000-0002-95381533, Scopus Author ID 57202913535; Ижевск, Россия. E-mail: shihov55@mail.ru
Валеев Азгам Абрарович - доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков Казанского (Приволжского) федерального университета Института международных отношений; ORCID 0000-0003-4900-4590, Scopus Author ID 56574867100; Казань, Россия. E-mail: agzam. valeev1952@yandex.ru
Мена Маркос Хуан Хосе - PhD, доцент кафедры образования Университета Саламанки; приглашенный профессор Института психологии и образования Казанского федерального университета; ORCID 0000-0001-9047-862X, Scopus Author ID 57189441553; Саламанка, Испания; Казань, Россия. E-mail: juanjo_mena@usal.es
Вклад соавторов:
В. Б. Веретенникова - участие в педагогической экспертизе структуры и критериев оценки качества профессионально-ориентированных заданий, разработка содержания профессионально-ориентированных заданий для студентов - будущих педагогов дошкольных организаций.
О. Ф. Шихова, Ю. А. Шихов - организация педагогической экспертизы структуры и критериев оценки качества профессионально-ориентированных заданий для будущих педагогов дошкольных организаций.
А. А. Валеев - участие в педагогической экспертизе структуры и критериев оценки качества профессионально-ориентированных заданий для студентов - будущих педагогов дошкольных образовательных организаций, анализ и обобщение информации из зарубежных источников.
Х. Х. Мена Маркос - анализ и обобщение информации из зарубежных источников.
Информация о конфликте интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 31.10.2022; поступила после рецензирования 24.02.2023; принята к публикации 15.03.2023.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Veronika B. Veretennikova - Cand. Sci. (Education), Associate Professor, Department of PreSchool Education, Institute of Psychology and Education, Kazan (Volga Region) Federal University; ORCID 0000-0001-7672-4724; Scopus Author ID 57212019695; Kazan, Russia. E-mail: veronika.vereten-nikova.71@mail.ru
Olga F. Shikhova - Dr. Sci. (Education), Professor, Department of Engineering Graphics, Professional Pedagogics and Advertising Technology, Kalashnikov Izhevsk State Technical University; ORCID 0000-0001-6852-7149, ResearcherID AAM-8264-2021, Scopus Author ID 56114180900; Izhevsk, Russia. E-mail: olgashihova18@mail.ru
Yuri A. Shikhov - Dr. Sci. (Education), Professor, Department of Engineering Graphics, Professional Pedagogics and Advertising Technology, Kalashnikov Izhevsk State Technical University; ORCID 00000002-9538-1533, Scopus Author ID 57202913535; Izhevsk, Russia. E-mail: shihov55@mail.ru
Azgam A. Valeev - Dr. Sci. (Education), Professor of the Department of Foreign Languages of the Kazan (Volga Region) Federal University of the Institute of International Relations. ORCID 0000-00034900-4590; Scopus Author ID 56574867100; Kazan, Russia. E-mail: agzam.valeev1952@yandex.ru
Juan Jose Mena Marcos - PhD, Associate Professor, Department of Education, University of Salamanca; Invited Professor, Institute of Psychology and Education, Kazan Federal University; ORCID 0000-0001-9047-862X; Scopus Author ID 57189441553; Salamanca, Spain; Kazan, Russia. E-mail: juan-jo_mena@usal.es
Contribution of the authors:
V. B. Veretennikova - participation in the pedagogical examination of the structure and criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks, the development of the content of professionally oriented tasks for students - future teachers of preschool organisations.
O. F. Shikhova, Yu. A. Shikhov - organisation of pedagogical examination of the structure and criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks for future teachers of preschool organisations.
A. A. Valeev - participation in the pedagogical examination of the structure and criteria for assessing the quality of professionally oriented tasks for students - future teachers of preschool educational organisations, analysis and generalisation of information from international sources.
J. J. Mena Marcos - analysis and generalisation of information from international sources.
Conflict of interest statement. The authors declare that there is no conflict of interest.
Received 31.10.2022; revised 24.02.2023; accepted for publication 15.03.2023.
The authors have read and approved the final manuscript.
Informaci0n sobre los autores:
Veronika Borisovna Veretennikova: Candidata a Ciencias de la Pedagogia, Profesora Asociada del Departamento de Educaci0n Preescolar, Universidad Federal de Kazan (para la Regi0n del Volga), Instituto de Psicologia y Educaci0n; ORCID 0000-0001-7672-4724, Scopus Author ID 57212019695; Kazan, Rusia. Correo electronico: veronika.veretennikova.71@mail.ru
Olga Fi0dorovna Shijova: Doctora en Ciencias de la Pedagogia, Profesora, Profesora del Departamento de Ingenieria Grafica, Pedagogia Profesional y Tecnologia Publicitaria, Universidad Tecnica Es-tatal de Izhevsk M. T. Kalashnikov; ORCID 0000-0001-6852-7149, ResearcherID AAM-8264-2021, Scopus Author ID 56114180900; Izhevsk, Rusia. Correo electronico: olgashihova18@mail.ru
Yuri Alexandrovich Shijov: Doctor en Ciencias de la Pedagogia, Profesor, Profesor del Departamento de Ingenieria Grafica, Pedagogia Profesional y Tecnologia Publicitaria, Universidad Tecnica Esta-tal de Izhevsk M. Т. Kalashnikov; ORCID 0000-0002-9538-1533, Scopus Author ID 57202913535; Izhevsk, Rusia. Correo electronico: shihov55@mail.ru
Azgam Abrarovich Valeev: Doctor en Ciencias de la Pedagogia, Profesor del Departamento de Idiomas Extranjeros del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad Federal de Kazan (para la Regi0n del Volga); ORCID 0000-0003-4900-4590, Scopus Author ID 56574867100; Kazan, Rusia. Correo electronico: agzam.valeev1952@yandex.ru
Juan Jose Mena Marcos: PhD, Profesor Asociado de Educaci0n en la Universidad de Salamanca; Profesor Invitado en el Instituto de Psicologia y Educaci0n de la Universidad Federal de Kazan; ORCID 0000-0001-9047-862X, Scopus Author ID 57189441553; Salamanca, Espana; Kazan, Rusia. Correo electronico: juanjo_mena@usal.es
Contribucwn de coautoria:
V. B. Veretennikova: participaci0n en la valoraci0n pedag0gica de la estructura y los criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional, desarrollo del contenido de las tareas de orien-taci0n profesional para estudiantes, que se preparan como futuros docentes de organizaciones preesco-lares.
О. F. Shijova, Yu. А. Shijov: organizaci0n de la valoraci0n pedag0gica de la estructura y criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional para futuros docentes de organizaciones preescolares.
А. А. Valeev: participaci0n en la valoraci0n pedag0gica de la estructura y criterios para evaluar la calidad de las tareas de orientaci0n profesional para estudiantes que se preparan como futuros docentes de organizaciones educativas preescolares, anâlisis y generalizaci0n de informaci0n de fuentes extran-jeras.
J. J. Mena Marcos: anâlisis y generalizaci0n de informaci0n procedente de fuentes extranjeras.
Informaci0n sobre conflicto de intereses. Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
El articulo fue recibido por los editores el 31/10/2022; recepci0n efectuada despues de la revision el 24/02/2023; aceptado para su publicaci0n el 15/03/2023.
Los autores leyeron y aprobaron la versi0n final del manuscrito.
