CC BY
36
Shkitina, N. S., Kasatkina, N. S., Unwise, E. U., & Tsiulina, M. V. (2018). Managing pedagogical university master students' empathie training. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta, (2). 173-181. https://doi.org/10.25588/CSPU.2018.02.18 (In Russian).
N.S. Shkitina, N.S. Kasatkina
Chelyabinsk, Russia
PARTICIPATIVE TEACHER TRAINING IN PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
Abstract. The relevance of the problem of participative training of students in pedagogical universities arises from the socio-economic changes that required a revision of the main positions of higher pedagogical education. Based on the conceptual and terminological analysis, a terminological set of basic concepts of the studied issue was created. These terms include participative, participativity, pedagogical participativity, participative teacher training. Following the analysis of the authors' understanding of participative training of students in pedagogical universities, the main characteristics of participative teacher training were identified. The article presents the authors' definition of the concept of participative teacher training, which is understood as a training system (theoretical, methodological, practical) that pursues the formation of participative competence, reflecting the new subject-subject relations of a teacher and a student, characterized by equality, cooperation, co-management, common interests, views and values, creativity and pedagogical empathy. As a result of the theoretical comprehension of the studied issue, a competence-based andprocessmodel of participative teacher training was created. The model reflects the essence and the dynamics of the process under investigation. Theprocess model consists of value-based motivational, activity-contensive and reflective-corrective units. The value-based motivational unit determines the activity that ensures the adoption of pedagogical and universal values forming the internal, emotional orientation of the behavior and the activities of a future teacher. The activity-contensiveunitdetermines the formation of participative competence and the features of this process. The capability for critical introspection and awareness of one's activity on the basis of reflection characterizes the reflective-corrective unit. The competence-based model represents the formation of participative competence on the part of the formation of participatory competencies: basic and special ones. The basic competencies show in a most general way the participative activities of future teachers while thespecial competencies reflect its specific characteristics. The methodological analysis of the essence of the studied issue made it possible to identify the methodological foundations: system-activity, participative and competence-based approaches.
Key words: participative; participativity; pedagogical participativity; participativeteacher training.
About the authors: Natalya Sergeevna Shkitina1, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Psychology; Natalya Stepanovna Kasatkina2, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Psychology.
Place of employment: South Ural State Humanitarian and Pedagogical University1,2.
Шкитина Н.С., Касаткина Н.С. Партисипативная подготовка студентов педагогических вузов // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. С. 50-57. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/08
Shkitina N.S., Kasatkina N.S. Participative teacher training in pedagogical universities // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 4. P. 50-57. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/08 (In Russian)
дата поступления дата принятия
30 января 2019 г. 05 июля 2019 г.
УДК 378.937 Н.В. Курилович, Е.А. Чернова
https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/09 Россия, г. Тамбов
СТРУКТУРА И КОМПОНЕНТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассмотрена «компетентность», «исследовательская компетентность» как фактор готовности социальных педагогов в работе с детьми с ОВЗ. Исследовательская компетентность в работе с такими детьми является необходимым компонентом для последующего проявления профессиональной готовности и достижения мастерства, выработки своего собственного стиля работы, которыми должен обладать будущий педагог. Исследовательская компетентность рассматривается как интегральное понятие, с устойчивым личностным образованием индивида и заложенными знаниями, умениями и личностными качествами, мотивами, ценностями, определяющими компетентность будущих специалистов. Проблема исследовательской компетентности является многосторонней, поскольку объединяет в себе психологические, социологические и педагогические аспекты. Ее необходимо рассматривать как целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога, его теоретическую и практическую готовность к иссле-
довательской деятельности, а содержание профессиональной деятельности направлена на самостоятельное познание, решение проблемы. Выделены внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование исследовательской компетентности с позиции макро-, мезо- и микроуровней. Компонентами исследовательской компетентности, на наш взгляд, являются аксиологический, когнитивный, технологически-проектный. Каждому компоненту соответствуют высокий, средний и низкий уровни. Применительно к образовательному процессу вуза исследовательская компетентность побуждает к стимулированию интереса студентов к работе с детьми с ОВЗ, к поиску самостоятельных решений, формированию профессиональных компетенций и мотивационной готовности, направляя к более глубокому изучению и осмыслению будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; компетентность; исследовательская компетентность; факторы; уровни; компоненты исследовательской компетентности.
Сведения об авторах: Надежда Васильевна Курилович1, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной работы; Елена Александровна Чернова2, педагог дополнительного образования, аспирант кафедры социальной работы Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина.
Место работы: ТГУ им. Г.Р. Державина1; МБУ ДО ДДТ «Лира»2.
Контактная информация: 1392008, Россия, г. Тамбов, ул. Советская, 181И, каб. 415, 414; тел.: 8(4752)72-34-34, доб. 8015, е-таП: Kurilovichtmb@mail.ru; 2142003, Россия, г. Домодедово, Московская обл., ул. Зелёная, 72А, е-таП: darknegr@mail.ru.
Возрастающая потребность в мобильных социальных педагогах, готовых к переменам и инновациям, ответственных и самостоятельных в принятии решений, способных к нестандартным трудовым действиям, имеющих творческий подход к осуществлению своих обязанностей, стремящихся к постоянному саморазвитию, меняет подход и требования к специалисту в его профессиональной деятельности. В основе согласования профессионального образования и потребностей рынка труда лежит компетентностный подход, который подразумевает изменение целей обучения и ожидаемых результатов в виде совокупности требований к специалисту и сформированных компетенций у будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ. В спектре формируемых компетенций основную позицию занимает исследовательская компетентность, которая рассматривается нами как качество будущего социального педагога, дающего специфические возможности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Понятие «компетентность» раскрывается в работах А.В. Хуторского, И.А. Зимней (Хуторской 2013: 15; Зимняя 2004: 11). И.А. Зимняя соотносит компетентность с интеллектуальным, личностным и социально-профессиональным опытом жизнедеятельности человека, основывающимся на знаниях.
По мнению Н.Г. Лебедевой, компетентность - сложное многоуровневое образование, результатом овладения которого является компетенция (Лебедева 2017: 172). Интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности самостоятельно реализовать на практике свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) по решению
исследовательских задач в творческой и профессиональной деятельности, рассматривает А.А. Ушаков (Ушаков 2008: 19). Т.Б. Михеева под компетентностью понимает способность к осуществлению практической деятельности, требующую наличия понятийной системы, позволяющую оперативно решать возникающие проблемы и задачи. «Компетентность - не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы» (Михеева 2011: 110).
По мнению Ю.Г. Татур, компетентность является интегральным свойством личности, характеризующим его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области (Татур 2004: 7).
Вслед за Ю.Г. Татур мы рассматриваем компетентность как интегральное понятие с устойчивым личностным образованием индивида и сформированными знаниями, умениями и личностными качествами, мотивами, ценностями, определяющими компетентность будущих специалистов.
Исследовательская компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности и характеризует личность педагога.
По мнению Е.В. Набиевой, под исследовательской компетентностью понимают личностное качество, которое формируется в процессе научно-исследовательской деятельности и является составной частью профессиональной компетентности (Набиева 2014: 18). А.В. Воробьева понимает под исследовательской компетентностью совокупность способностей, зна-
ний, навыков и опыта в проведении исследования, получении определенного нового знания, нового интеллектуального продукта, создания нового проекта, нового решения проблемы; качества и умения, которые человек должен проявлять в проведении эффективного исследования любого вопроса (Воробьева 2013: 89).
А.Д. Сыздыкбаева соотносит исследовательскую компетентность с объектом его профессиональной деятельности, который помогает целостно реализовать систему мотивацион-но-ценностного отношения к построению и организации педагогического процесса (Сыз-дыкбаева, Хан 2015).
Е.М. Муравьева отмечает зависимость уровня профессионализма учителя от наличия у него исследовательской позиции и сформиро-ванности исследовательских умений, заставляющих его постоянно искать свой психолого-педагогический путь, тем самым развиваясь и совершенствуясь (Муравьева 1996: 16). В.А. Адольф в качестве условия формирования профессиональной педагогической компетентности выделяет развитие научного мышления. Обосновывая это положение изобилием нестандартных ситуаций, требующих гибкости и критичности ума, конкретности и быстроты мысли для возможности осуществления педагогического анализа фактов и целостного педагогического процесса, он отмечает, что компетентность учителя, владеющего научным стилем мышления, проявляется в быстрой адаптации к изменяющимся ситуациям в сфере образования (Адольф, Ильина 2006).
По мнению Г.Н. Лобовой, существует два уровня исследовательской компетентности -учебно-исследовательская и научно-исследовательская. В своих работах автор соотносит ее с компетентностью в учебной и научно-исследовательской деятельности (Лобова 2002:
17).
На сегодняшний день исследовательская компетентность является показателем, условием, педагогической ценностью профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ. В основе исследовательской позиции объединяются познавательные процессы, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, эмоционально-ценностные процессы, определение потребностей, мотивов, отслеживание эмоций, использование волевых усилий, определяющие исследовательское отношение социального педагога к действительности (к себе как исследователю, к детям с ОВЗ). Исследовательская компетентность будущего социального педаго-
га может проявляться в теоретической грамотности (от умения изучать действительность до получения новых знаний), в овладении методами и способами исследовательской деятельности на уровне технологии при построении образовательного процесса в соответствии с целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого результата (умение обрабатывать полученные данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования), а также как фактор готовности к саморазвитию, к выполняемой работе при создании нового интеллектуального продукта или творчески-преобразующие способности при создании нового проекта для решения сложившихся проблем.
В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причем исследовательская компетентность педагога проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности. Аналогичной точки зрения придерживаются Р.М. Куличенко, Н.В. Курилович, А.Ю. Курин, связывая формирование исследовательских качеств личности с профессиональной деятельностью (Куличенко и др. 2015: 121).
Будущий социальный педагог, занимающийся исследовательской работой, способен переносить ее на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает ее полифункциональность, универсальность, интегральность, вариативность, надпредметность. Многомерность исследовательской компетентности заключается в применении аналитических, критических, коммуникативных умений в профессиональной деятельности.
Согласимся с мнением А.Д. Сыздыкбае-вой, что активная исследовательская позиция предполагает обязательное наличие готовности и стремления к осуществлению профессиональной деятельности, высокой избирательности и заинтересованности к исследуемому новому, ценностного отношения к процессу познания и экспериментирования, творческого способа решения проблем (Сыздыкбаева, Хан 2015).
Исследовательскую компетентность будущего социального педагога могут определять факторы, т. е., по определению С.И. Ожегова, движущие силы какого-либо процесса, определяющие характер или его отдельные черты, механизмы и стадии его протекания. Факторы могут положительно и отрицательно влиять на
процесс становления специалиста, формирования его профессиональной готовности. Возможные факторы, влияющие на формирование исследовательской компетентности и становление будущего социального педагога как специалиста, бывают внешние и внутренние.
Внешняя среда находится в постоянном движении и часто подвергается изменениям, что в свою очередь оказывает влияние на формирование исследовательской компетентности. К внешним факторам мы относим условия, которые непосредственно влияют на становление профессионализма будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Внешние факторы можно распределить по уровневым позициям - это макро-, мезо- и микроуровни.
На макроуровне:
□ фактор экономической направленности (соответствие уровня жизни населения и возможности получения качественного образования, создание комфортной доступной образовательной среды для будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ);
□ фактор социальной направленности (государственная политика в области образования, программы реформирования и модернизации системы образования, долгосрочные планы, стратегии, доктрины, программы развития системы образования, вводимые регламентирующие нормативные акты, законы в деятельности педагога, вводимые профессиональные стандарты к специальностям);
□ геополитическая обстановка стране (удаленность регионов, динамические потребности регионов в разнообразных педагогических специальностях, побуждающие к освоению «второй» или смежной профессии).
На мезоуровне:
□ качество профессиональной подготовки в условиях среднего и высшего образования;
□ возможности практического обучения (экспериментально-инновационные площадки, исследовательские центры, Московская школа управления «Сколково» для детей с ОВЗ).
На микроуровне:
□ влияние микроклимата в условиях психоэмоционального состояния, возможность работы в команде единомышленников.
Таким образом, кроме комфортной экономической, благоприятной геополитической и социальной обстановки на процесс становления специалистов и формирование исследовательской компетентности влияет профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава образовательного учреждения, выпус-
кающего социального педагога, условия практического обучения на инновационных площадках, комфортные благоприятные условия микроклимата на месте прохождения практики (будущем месте работы).
Внутренние факторы, влияющие на формирование исследовательской компетентности, отражают специфические особенности личности. С.И. Брызгалова в качестве внутренних факторов выделяет: потенциальные способности, психический компонент личности, появление личностных смыслов, выражающихся в различных формах позитивного отношения к педагогической исследовательской деятельности (Брызгалова 2004: 8). Мы в свою очередь считаем, что спектр внутренних факторов, влияющих на формирование исследовательской компетентности будущего социального педагога, гораздо шире. К ним мы относим:
□ личностные установки, которые имеют особое значение в процессе профессионального саморазвития. Выражающиеся в предрасположенности к процессу освоения знаний, ориентированности на достижение профессионального успеха. Для успешного обучения важно общее интеллектуальное развитие, устойчивая установка к постоянному саморазвитию;
□ ценностно-мотивационное отношение к исследовательской деятельности. Мотивы и личный интерес определяют эффективность и ценность результата деятельности в изменении ценностей, позиций, потребностей, интересов, мотивов, эмоций и чувств;
□ здоровье и составляющие здорового образа жизни - значимый фактор при формировании исследовательской компетентности. Состояние здоровья будущего социального педагога является внутренним фактором физического и психического здоровья, обеспечивающим качественное и устойчивое развитие личности, развитие стремления и формирование целевых установок к дальнейшей исследовательской деятельности. От психического и физического здоровья зависит дальнейший уровень интеллектуального развития будущего социального педагога;
□ творческая (креативная) составляющая деятельности будущего социального педагога. В процессе творческой деятельности развивается наблюдательность, независимость в суждениях, высокий интеллект, богатство внутреннего мира. Творческая составляющая помогает реализовать себя, справиться со стрессами, перегрузками и моральным истощением, а твор-
ческий подход к своей деятельности основывается на вдохновении автора, его способностях, понимании того, зачем, для чего, что именно и как нужно создавать.
Итак, формирование внутренних факторов к исследовательской деятельности у будущего социального педагога является процессом, происходящим под влиянием окружения обучаемого и зависящим от него самого, где задействованы эмоционально-волевая регуляция, внутренние психологические ценности и установки (Мунавирова 2016: 33).
Таким образом, исследовательскую компетентность необходимо рассматривать как
целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ, его теоретическую и практическую готовность к исследованию в профессиональной деятельности, выражающуюся в возможности применения нестандартного способа организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ.
Компонентами исследовательской компетентности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ являются аксиологический, когнитивный и проектно-технологиче-ский.
Компоненты исследовательской компетентности будущего социального педагога _в работе с детьми с ОВЗ_
Таблица
Компоненты исследователь-
ской компетентно-сти
Критерии сформи-рованности
Показатели сформирован-ности
Уровни
л я й
н
-
о
и
Выраженная степень сформированности теоретических знаний, умений, навыков, необходимых в решении нестандартных педагогических и социальных задач с детьми с ОВЗ, понимание задач профессиональной деятельности и владение профессиональными качествами в работе с детьми ОВЗ
Качество (устойчивость знаний): наличие устойчивых теоретических знаний в области социальной работы с детьми с ОВЗ
Высокий уровень: прочные систематизированные знания, умения разрабатывать индивидуальный учебный план обучающегося, учитывать его особенности и образовательные потребности при разработке и реализации программ дополнительного образования. Наличие достаточных знаний для решения исследовательских задач в различных нестандартных жизненных ситуациях с детьми с ОВЗ. Умение учитывать психолого-педагогические, информационно-методические условия при разработке программ дополнительного образования._
Средний уровень: недостаточно систематизированные знания. Поверхностные знания для решения исследовательских задач в различных нестандартных социально-педагогических ситуациях с детьми с ОВЗ. Недостаточное знание индивидуальных особенностей детей с ОВЗ. Неполные знания об алгоритме разработки и реализации программ дополнительного образования, для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей.
Низкий уровень: слабые и неустойчивые знания. Недостаточные знания для решения исследовательских задач; слабое владение психолого-педагогическими, информационно-методическими условиями. Слабое представление о разработке и реализации программ дополнительного образования для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей.
Академическая успеваемость: владение активными методами обучения и технологиями в работе с детьми ОВЗ
Высокий уровень: постоянное использование на практике активных методов обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии) в сочетании со здоровьесберегаю-щими технологиями.
Продолжение таблицы
Профессиональная осведомленность: профессиональная мобильность при построении межпредметного взаимодействия
Средний уровень: периодическое использование на практике активных методов обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии) в сочетании со здоровьесберегаю-щими технологиями.
Низкий уровень: редкое использование на практике активных методов обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии), отсутствие навыков применения здоро-вьесберегающих технологий._
Высокий уровень: понимание необходимости и важности решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; умение логически и взаимосвязанно выстраивать процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательной деятельности. Понимание будущим социальным педагогом специфики социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ, знание индивидуальных особенностей детей с ОВЗ._
Средний уровень: недостаточное понимание необходимости и важности решения исследовательских задач в профессиональной деятельности; частичная организация процесса межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательной деятельности. Частичное понимание специфики социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ._
Низкий уровень: слабое понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; трудности в выстраивании процесса межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательной деятельности. Неполное понимание специфики социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ._
Степень сформиро-ванности интереса, мотивации и инициативности по овладению педагогическими технологиями для решения профессиональных задач в работе с детьми с ОВЗ
Умение ставить цели-ценности в процессе обучения детей с ОВЗ при реализации дополнительных общеразви-вающих программ
Высокий уровень: умение ставить цели-ценности в процессе обучения детей с ОВЗ при реализации дополнительных общеразвивающих программ.
Средний уровень: в целом устойчивая, но недостаточная степень осознания значимости исследовательской компетентности в будущей профессиональной деятельности при реализации дополнительных общеразвивающих программ.
а
и о
г -
О Ч О
и
■Л <
Осознание ценности совместной деятельности будущего социального педагога и ребенка с ОВЗ при реализации дополнительных общеразвиваю-щих программ
Низкий уровень: низкая степень осознания важности в разработке и совершенствовании дополнительных программ вследствие непонимания целей-ценностей в процессе обучения детей с ОВЗ при реализации дополнительных общеразвивающих программ.
Высокий уровень: глубокое осознание ценности совместной деятельности, значимости использования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, которое выражается в понимании важности разработки и совершенствования дополнительных программ, необходимых для достижения желаемого результата.
Средний уровень: понимание ценности и роли совместной деятельности педагога и ребенка с ОВЗ в процессе образовательно-воспитательной деятельности при реализации дополнительных общеразвивающих программ.
Окончание таблицы
Наличие лич-ностно-
профессиональной мотивации и проявление ее через творчество
Низкий уровень: отсутствие осознания ценности совместной деятельности из-за непонимания важности дополнительных общеразвивающих программ в процессе обучения детей с ОВЗ._
Высокий уровень: инициативность в проявлении намерения к изучению собственного опыта, анализу и оцениванию своей готовности к исследовательской компетентности через творчество.
Средний уровень: наличие глубоких внутренних мотивов и внутренней психологической установки, подталкивающее к анализу и изучению собственного опыта, творческий подход к процессу._
Низкий уровень: отсутствие осознания, слабый, неустойчивый интерес к изучению собственного опыта и важности общеразвивающих программ для качественного получения знаний детьми с ОВЗ._
Технологическая готовность в сфор-мированности исследовательских и творческих умений и навыков, необходимых для осуществления проектной деятельности будущего социального педагога в работе с детьми ОВЗ.
а
и о
г -
о
ч
о я
и
о
н
н ■л
и
о &
В
Сформирован-ность навыков по организации совместной исследовательской и проектной деятельности будущего социального педагога с детьми ОВЗ
Высокий уровень проектного компонента к исследовательской деятельности характеризуется умением подготовить, организовать и осуществить совместную исследовательскую и проектную деятельность с детьми ОВЗ на высоком уровне.
Средний уровень: характеризует будущего социального педагога достаточными владением организационными умениями совместной исследовательской и проектной деятельностью с детьми ОВЗ.
Низкий уровень проектно-технологического компонента к исследовательской деятельности характеризуется не-сформированностью умений организовать и подготовить совместную исследовательскую деятельность для детей с ОВЗ посредством проектной технологии._
Наличие умений постановки тематической цели проекта в ходе реализации программ дополнительного образования
Высокий уровень: умение ставить цели и задачи по тематике проекта, создавать ситуацию успеха для детей с ОВЗ при реализации проектов в рамках программы дополнительного образования._
Средний уровень: умение ставить цели и определять задачи по проблематике проекта в ходе реализации проекта; подбирать посильную проблемную ситуацию для воплощения ее в проекте совместно с детьми с ОВЗ, тем самым создавая ситуацию успеха._
Низкий уровень: затруднения в выделении цели проекта, составлении проектов; неумение создать ситуацию успеха для детей с ОВЗ в ходе образовательно-воспитательного процесса._
Разработка и осуществление совместно с детьми с ОВЗ проектов в ходе реализации программ дополнительного образования
Высокий уровень: разработка и осуществление совместно детьми с ОВЗ проектов при реализации программ дополнительного образования._
Средний уровень: фрагментарная разработка и осуществление исследовательских проектов с детьми с ОВЗ при реализации программ дополнительного образования.
Низкий уровень: неумение самостоятельно разрабатывать проекты совместно с обучающимися с ОВЗ при реализации программ дополнительного образования.
Когнитивный компонент характеризуется прочными теоретическими знаниями, знанием способов их решения, пониманием задач профессиональной деятельности и профессиональными качествами. Будущий социальный педа-
гог должен успешно решать профессиональные задачи, стоящие перед ним, используя и применяя теоретические знания, способы, средства, приемы, методы для творческого решения педагогических задач. Критерий сформированно-
сти, на наш взгляд, представлен владением совокупностью умений, знаний и навыков, необходимых в решении нестандартных педагогических и социальных задач.
Когнитивный компонент включает такие умения, как:
□ умение видеть проблему и формулировать ее;
□ умение формулировать цели и задачи исследования;
□ умение осуществлять поиск, получать и обобщать информацию;
□ умение использовать разнообразные методы эмпирического исследования;
□ умение в определенной последовательности выполнять исследование;
□ умение формулировать и отстаивать свою позицию;
□ умение излагать ход и результаты работы, правильно оформлять свою исследовательскую работу и т. п. (Рассказова 2012).
Данный критерий характеризуется следующими показателями: наличием устойчивых теоретических знаний; владением активными методами обучения и технологиями; профессиональной мобильностью при построении межпредметного взаимодействия. Эти критерии являются исходными для определения уровня сформированности исследовательской компетентности. Учитывая практический и теоретический опыт, мы выделяем три уровня развития исследовательской компетентности.
Низкий уровень сформированности когнитивного компонента к исследовательской деятельности характеризуется слабыми и неустойчивыми знаниями. Будущий социальный педагог плохо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, с трудом выстраивает процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательной деятельности; не полностью понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ; имеет слабые представления о разработке и реализации программ дополнительного образования для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей. Он не имеет достаточных знаний для решения исследовательских задач; слабо владеет психолого-педагогическими, информационнно-методическими условиями. Редко использует на практике активные методы обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры,
методы арт-терапии), не владеет навыками применения здоровьесберегающих технологий.
Средний уровень когнитивного компонента к исследовательской деятельности характеризуется недостаточно систематизированными знаниями. Будущий социальный педагог недостаточно понимает необходимость и важность решения исследовательских задач в профессиональной деятельности, частично организует процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса; частично понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ; недостаточно знает индивидуальные особенности детей с ОВЗ. Имеет неполные знания об алгоритме разработки и реализации программ дополнительного образования для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей. Имеет поверхностные знания для решения исследовательских задач в различных нестандартных социально-педагогических ситуациях с детьми с ОВЗ. Периодически использует активные методы обучения в сочетании со здоро-вьесберегающими технологиями.
Высокий уровень когнитивного компонента исследовательской деятельности характеризуется прочными систематизированными знаниями. Будущий социальный педагог понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ, знает индивидуальные особенности детей с ОВЗ, умеет разрабатывать индивидуальный учебный план обучающегося, учитывает его особенности и образовательные потребности при разработке и реализации программ дополнительного образования. Постоянно использует активные методы обучения на практике (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии), сочетая со здоровьесберегаю-щими технологиями. Понимает необходимость и важность решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, логически и взаимосвязанно выстраивает процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса. Имеет достаточные знания для решения исследовательских задач в различных нестандартных жизненных ситуациях с детьми с ОВЗ; учитывает психолого-педагогические, информационно-методические условия.
Любая деятельность определяется потребностями, мотивацией, целью, поэтому этап формирования исследовательской компетентности в процессе подготовки будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ осо-
бенно важен. Приобретаемые в ходе исследовательской деятельности компетентности помогают будущему социальному педагогу увидеть, понять проблему, сформулировать ее, наметить пути решения, прогнозировать результаты, использовать соответствующие методы для решения педагогических задач с позиции аксиологического подхода. В процессе исследования происходит накопление научно-мировоззренческих ценностей и использование их для получения новых знаний. Аксиологический компонент отражает ценностное отношение не только к процессу, но и к результатам исследования. При формировании исследовательской компетентности формируются самодостаточные ценности - умение ставить цели-ценности в процессе обучения, поскольку в целях отражается основной смысл исследовательской деятельности. Ценности этого типа служат основанием развития личности, могут носить творческий характер деятельности для возможности самоутверждения, а личностно-профессио-нальная мотивация социального педагога выступает в качестве доминирующей функции в системе других ценностей. Ценности-цели влияют на ценности-отношения, которые обеспечивают взаимодействие субъектов в совместной проектной деятельности, ценности-качества показывают, как проявляются личностные характеристики субъектов в процессе совместной проектной деятельности, ценности-знания формируют предметные и специальные знания в процессе проектной деятельности.
Критерием сформированности аксиологического компонента исследовательской деятельности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ мы считаем степень сформированности интереса, мотивации и инициативности по овладению педагогическими технологиями для решения профессиональных задач. Данный критерий характеризуется следующими показателями: умение ставить цели-ценности будущим социальным педагогом в процессе обучения детей с ОВЗ, осознание ценности совместной деятельности будущего социального педагога и ребенка с ОВЗ при реализации дополнительных общеразвивающих программ, проявление личностно-профессио-нальной мотивации будущего социального педагога через творчество. В каждом показателе выделены три уровня.
Низкий уровень характеризуется низкой степенью осознания важности в разработке и совершенствовании дополнительных программ вследствие непонимания целей-ценностей в процессе обучения детей с ОВЗ, отсутствием
осознания ценности совместной деятельности и важности общеразвивающих программ для качественного получения знаний детей с ОВЗ, слабым, неустойчивым интересом к изучению собственного опыта.
Средний уровень определяется в целом устойчивой, но недостаточной степенью осознания значимости исследовательской компетентности в будущей профессиональной деятельности. Есть понимание ценности и роли совместной деятельности педагога и ребенка с ОВЗ в процессе образовательно-воспитательной деятельности. Наличие глубоких внутренних мотивов и внутренней психологической установки подталкивает к анализу и изучению собственного опыта, подходя к процессу творчески и формируя свою готовность к исследовательской деятельности будущего социального педагога.
Высокий уровень характеризуется глубоким осознанием значимости использования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, которое выражается в понимании важности разработки и совершенствования дополнительных программ для достижения желаемого результата, умении ставить цели-ценности в процессе обучения детей с ОВЗ, осознании ценности совместной деятельности. Будущему педагогу свойственна инициативность в проявлении намерения к изучению собственного опыта, анализу и оцениванию своей готовности к исследовательской компетентности через творчество.
Проектно-технологический компонент определяет технологическую готовность и проявляется в сформированности исследовательских и творческих умений и навыков, необходимых для осуществления проектной деятельности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ. На наш взгляд, наиболее полно характеризуют проектно-технологический компонент следующие компетентности:
□ владение исследовательской компетентностью в профессиональной работе;
□ умение самостоятельно работать с различными источниками информации, включая новейшие информационные технологии и базы данных;
□ умение интерпретировать и транслировать результаты научной деятельности;
□ умение создавать авторские и дидактические, методические, творческие и исследовательские проекты;
□ навыки разработки занятий на основе исследовательских умений;
□ умение создавать модели, планировать рациональные способы, формы и пути решения вопросов по содержанию учебного материала;
□ умение использовать и адаптировать готовые исследовательские разработки;
□ умение регулировать взаимные отношения в процессе исследовательской деятельности, строя на принципах сотрудничества, совместности, создавая ситуации успеха для детей с ОВЗ;
□ умение самостоятельно ориентироваться, перестраивать способы деятельности в изменяющихся условиях;
□ умение комбинировать различные способы деятельности при решении проблемы, создавая принципиально новый вид деятельности;
□ умение критически анализировать варианты решений, планировать и прогнозировать результаты деятельности.
Основой исследовательской компетентности является деятельность по поиску новых знаний. Любая деятельность человека имеет цель, средства, результат, регулируется потребностями, мотивацией и активностью личности и направлена на познание и преобразование мира. Исследовательская деятельность присуща человеку от природы. Первое ее проявление - умение человека не просто смотреть, а видеть, наблюдать. Через деятельность индивид реализует себя и утверждается как субъект и личность, следовательно, деятельность человека можно рассматривать как исследование. Аналогичную точку зрения имеет В.А. Сласте-нин, который в своих исследованиях пришел к заключению относительно того, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности (Сластенин 2008).
Любая исследовательская деятельность должна иметь ценность в его дальнейшем профессиональном совершенствовании. Самостоятельное решение проблемы с применением научного исследования направлено на создание качественно новых ценностей, важных для развития личности, и ориентирует на достижение индивидуально-личностных успехов. Выделение отдельных составляющих профессиональной компетентности будущего социального педагога предполагает создание инновационных образовательных проектов. Пересекаясь между собой, исследовательские образовательные проекты нацелены на формирование исследовательской компетентности, позволяют делать
акценты на решении таких учебно-профессиональных задач, которые в большей степени способствуют формированию профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ.
Показатели данного компонента проявляются в сформированности навыков по организации совместной исследовательской и проектной деятельности будущего социального педагога с детьми с ОВЗ, умений по постановке тематической цели проекта в ходе реализации программ дополнительного образования. В проектно-технологическом компоненте выделены три уровня формирования исследовательской компетентности: высокий, средний, низкий.
Низкий уровень проектно-технологиче-ского компонента к исследовательской деятельности характеризуется несформированно-стью умений организовать и подготовить совместную исследовательскую деятельность для детей с ОВЗ посредством проектной технологии. Будущий специалист испытывает затруднения в выделении цели проекта, составлении проектов; не способен самостоятельно разрабатывать проекты совместно с обучающимися; не может создать ситуацию успеха для детей с ОВЗ в ходе образовательно-воспитательного процесса.
Средний уровень характеризуется умением ставить цели и определять задачи по проблематике проекта. Будущий социальный педагог владеет достаточными организационными умениями совместной исследовательской и проектной деятельностью с детьми с ОВЗ. Фрагментарно разрабатывает и реализует исследовательские проекты. Подбирает посильную проблемную ситуацию для воплощения ее в проекте совместно детьми с ОВЗ, тем самым создавая ситуацию успеха.
Высокий уровень проектного компонента к исследовательской деятельности характеризуется умением подготовить, организовать и осуществить совместную исследовательскую и проектную деятельность с детьми с ОВЗ на высоком уровне. Умеет ставить цели и задачи по тематике проекта. Создает для детей с ОВЗ в ходе реализации проекта ситуацию успеха. Разрабатывает и осуществляет совместно детьми с ОВЗ проекты при реализации программ дополнительного образования.
На основании и определения проектирования как процесса создания проектов можно сказать, что исследовательская компетентность будущего социального педагога включает устойчивые знания, умения и навыки по созда-
нию и реализации учебно-воспитательных проектов в ходе реализации программ дополнительного образования с детьми с ОВЗ.
Проектирование подразумевает создание субъектом мысленно предстоящей модели деятельности. Г.В. Гутник под проектированием подразумевает один из возможных способов управления качеством образования, которое изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам (Гутник 2001).
Проектирование обладает своей методологией, которая включает метод, структуру, принципы и нормы деятельности субъектов, объектов и его модели.
Использование проектной деятельности помогает в коррекции отклонений в развитии средствами воспитательной и трудовой деятельности, способствует выявлению и поддержанию творческих способностей, социализации детей с ОВЗ. Задача будущего социального педагога по осуществлению проектной деятельности - дать каждому ребенку возможность самостоятельно открыть для себя волшебный мир творчества, насладиться полученным результатом, самоутвердиться. Выполняя совместные проекты с другими ребятами и педагогом, дети с ОВЗ учатся общаться, воспитывая культуру и свободу самоопределения личности, направленную на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании и творчестве. В процессе творческой деятельности у ребенка с ОВЗ усиливается ощущение собственной личностной ценности, активно строятся индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка, такие чувства помогают справиться с внутренними трудностями, негативными переживаниями и напряжением. Свои чувства, эмоции и неуверенность им легче выразить не вер-бально, а через создание образов в творческой деятельности. Детям с ОВЗ, ввиду их особенностей, легче и интереснее выполнять посильные для них проекты, а именно практико-ориентированные, творческие, игровые, поскольку мотивация к различным видам деятельности и возможности приобретения навыков сильно ограничены.
Тематическую направленность проектов определяет будущий социальный педагог, основываясь на содержании программы дополнительного образования и возможностях детей с ОВЗ. Наиболее эффективными формами для осуществления проектной деятельности с детьми является внеурочная и кружковая работа в образовательном учреждении. Реализация проектов подразумевает использование различных
методов, традиционных и нетрадиционных техник, таких как энкаустика, кляксография, граттаж, фроттаж, пластилинография, нитко-графия, рисование штриховкой, воскография, мраморирование, силуэтная бумагопластика.
Для детей с ОВЗ важно, чтобы они научились делать самостоятельно, получили опыт и сформировали компетентность в последовательных действиях, ведущих к реализации цели проекта. Одним из показателей эффективности является факт самостоятельного выполнения заданий ребенком с ОВЗ, которое достигается при использовании тьютерского сопровождения.
Таким образом, исходя из анализа литературы проблема формирования исследовательской компетентности с использованием проектной деятельности будущего социального педагога с детьми с ОВЗ остается недостаточно разработанными.
Компетентность будущего социального педагога рассматривается как интегральное понятие с устойчивым личностным образованием индивида и сформированными знаниями, умениями и личностными качествами, мотивами, ценностями, определяющими компетентность будущих специалистов. В свою очередь исследовательскую компетентность необходимо рассматривать как целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога, его теоретическую и практическую готовность к исследовательской деятельности, при этом содержание профессиональной деятельности направлено на самостоятельное познание, решение педагогических проблем. Исследовательскую компетентность характеризует полифункциональность, универсальность, инте-гральность, вариативность, надпредметность и многомерность. Выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на развитие исследовательской компетентности, которые в свою очередь делятся на макро-, мезо-, микроуровни. Проблема формирования исследовательской компетентности является многосторонней, поскольку объединяет в себе психологические, социологические и педагогические аспекты. В соответствии с этим выделено три компонента (аксиологический, когнитивный, проектно-технологический) и три уровня (высокий, средний, низкий), которые характеризуют исследовательскую компетентность будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ. Исследовательская компетентность рассматривается как целостное проявление внутренней активности социального педагога через социальное и педагогическое проектирование воспитатель-
ной системы, содержание профессиональной проектной деятельности, которая является важным компонентом системы продуктивного образования, представляя нестандартный способ
организации образовательных процессов, высокой квалификации и прогрессивной методики обучения.
ЛИТЕРАТУРА
Aдольф В., Ильина Н. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Alma mater. 2006. № 10. С. 18-20.
Брызгалова С.И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию: Aвтореф. дис. ... д-ра пед. наук. Калининград, 2004.
Воробьева A^. Исследовательские компетенции современного школьника: сущность и содержание // Дискуссия. 2013. № 3. С. 87-96.
Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 2. С. 18-28.
Зимняя ИА. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
Куличенко Р.М., Курилович Н.В., Курин AÄ. Формирование профессионально-личностных качеств будущего социального работника с позиции компетентностного подхода // Социально-экономические явления и процессы. 2015. Т. 10. № 3. С. 119-124.
Лебедева Н.Г. Изучение уровня исследовательской компетенции педагогов, работающих с одаренными детьми // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 170-179.
Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. М., 2002.
Михеева Т.Б. Компетенция и компетентность: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Сер. «Педагогические науки». 2011. № 3. C. 110-118.
Мунавирова Л.Р. Факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов // Приоритетные научные направления: от теории к практике: Сборник материалов XXIX Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2016. C. 31-35.
Муравьева Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Aвтореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1996.
Набиева Е.В. Исследовательская компетентность как условие профессионального роста учителя // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2014. № 3(12). C. 269-287.
Рассказова Ж.В. Исследовательская компетентность школьников: сущность и структура // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: Сборник статей по материалам XV Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2012. Ч. I. С. 117-120.
Сластенин ВА. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2008. № 12. С. 4-15.
Сыздыкбаева A^., Хан Н.Н. Исследовательская компетентность будущего учителя начальных классов // Вестник ЕНУ имени Л.Н. Гумилева. 2015. № 3(106). С. 335-340.
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. C. 16.
Ушаков A.A. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: Aвтореф. дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2008.
Хуторской AB. Компетентностный подход в обучении. М., 2013.
REFERENCES
Adolf, V., & Ilyina, N. (2006). Podgotovka pedagoga k innovatsionnoi deyatel'nosti v protsesse profession-al'nogo stanovleniya. Alma mater, (10). 18-20. (In Russian)
Bryzgalova, S. I. (2004). Formirovanie gotovnosti uchitelya k pedagogicheskomu issledovaniyu. Extended abstract of candidate's thesis. Kaliningrad. (In Russian)
Vorob'eva, A. V. (2013). Issledovatel'skie kompetentsii sovremennogo shkol'nika sushchnost' i soderzhanie. Diskussiya, (3). 87-96. (In Russian)
Gutnik, G. V. (2001 Proektnoe upravlenie kachestvom obrazovaniya v regione. Standarty i monitoring v obra-zovanii, (2). 18-28. (In Russian)
Zimnyaya, I. A. (2004). Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Moscow. (In Russian)
Kulichenko, R. M., Kurilovich, N. V., & Kurin, A. Yu. (2015). Formirovanie professional'no-lichnostnykh kachestv budushchego sotsial'nogo rabotnika s pozitsii kompetentnostnogo podkhoda. Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy, 10(3). 119-124. (In Russian)
Lebedeva, N. G. (2017). Studying of the Level of Research Competence of the Teachers Working with Gifted Children. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, (6). 170-179. (In Russian)
Lobova, G. N. (2002). Osnovy podgotovki studentov k issledovatel'skoi deyatel'nosti. Moscow. Miheeva, T. B. (2011). "Competence" and "Competency": On the Issue of Using Concepts in Modern Russian Education. Scholarly Notes of Transbaikal State University, (3). 110-118. (In Russian)
Munavirova, L. R. (2016). Faktory, vliyayushchie na formirovanie professional'noi kompetentnosti studentov. Prioritetnye nauchnye napravleniya: ot teorii k praktike: sbornik materialov XXIX Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Novosibirsk. 31-35. (In Russian)
Muravyova, E. M. (1996). Psikhologo-pedagogicheskie usloviya podgotovki uchitelya k issledovatel'skoi rabote. Extended abstract of candidate's thesis. Moscow. (In Russian)
Nabieva, E. V. (2014). Research competence as a main condition of teacher's professional development. Crede Experto: transport, society, education, language, 3(12). 269-287. (In Russian)
Rasskazova, Zh. V. (2012). Issledovatel'skaya kompetentnost' shkol'nikov: sushchnost' i struktura. In Lichnost', sem'ya i obshchestvo: voprosy pedagogiki i psikhologii: sb. st. po mater. XVmezhdunar. nauch.-prakt. konf. Novosibirsk, 117-120. (In Russian)
Slastyonin, V. A. (2008). Professionalizm uchitelya kak yavlenie pedagogicheskoi kul'tury. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, (12). 4-15. (In Russian)
Syzdykbaeva, A. D., & Han, N. N. (2015). Issledovatel'skaya kompetentnost' budushchego uchitelya na-chal'nykh klassov. VestnikENUimeni L.N. Gumileva, 3(106). 335-340. (In Russian)
Tatur, Yu. G. (2004). Kompetentnost' v strukture modeli kachestva podgotovki spetsialista. Vysshee obrazovanie segodnya, (3). 16. (In Russian)
Ushakov, A. A. (2008). Razvitie issledovatel'skoi kompetentnosti uchashchikhsya obshcheobrazovatel'noi shko-ly v usloviyakh profil'nogo obucheniya. Extended abstract of candidate's thesis. Maykop. (In Russian) Khutorskoy, A. V. (2013). Kompetentnostnyi podkhod v obuchenii. Moscow. (In Russian)
N. V. Kurilovich, EA. Chernova
Tambov, Russia
STRUCTURE AND COMPONENTS OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUES
Abstract. Competence and research competence have been considered in this article as a factor of social teachers' readiness in work with disabled children. Research competence in working with such children is a necessary component for the subsequent manifestation of professional readiness of the subsequent manifestation of professional readiness of the future teacher and achievement of the skills and development of their own style of work. Research competence is considered as an integral concept, with a stable personal education of the individual and inherent knowledge, skills and personal qualities, motives, values that determine the competence of future specialists. The problem of research competence is multifaceted, as it combines psychological, sociological and pedagogical aspects. It should be considered as a holistic manifestation of the internal activity of the future social pedagogue, his theoretical and practical readiness for research, and the content of professional activity is aimed at independent knowledge, problem solving. External and internal factors influencing the formation of research competence from the position of macro-, mezzo- and micro- levels are identified. In our opinion, the components of research activity are axiological, cognitive, technological and project. Each component corresponds to the levels: high, medium, low. In relation to the educational process of the University research competence encourages to stimulate the interest of students to work with children, to search for independent solutions, the formation of professional competence and motivational readiness, directing to a deeper study and understanding of future professional activities.
Key words: disabled children; competence; research competence; factors; levels; components of research competence.
About the authors: N.V. Kurilovich1, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of social work University; E.A. Chernova2, teacher of additional education, postgraduate student of the Department of social work of Tambov State University. G. R. Derzhavina.
Place of employment: Tambov state University G.R. Derzhavina1; Municipal budgetary institution of additional education «House of children's creativity «Lira»2.
Курилович Н.В., Чернова Е.А. Структура и компоненты исследовательской компетентности будущих социальных педагогов // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. С. 57-69. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/09
Kurilovich N.V., Chernova E.A. Structure and components of research competence of future social pedagogues // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 4. P. 57-69. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/09 (In Russian)
дата поступления дата принятия
19 января 2019 г. 05 июля 2019 г.
