CC BY
21
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА
Н. И. Алёшкин
Структура и динамика развития компетентности в межличностном познании студентов педагогических вузов
Научная актуальность темы исследования определяется тем, что научное изучение межличностного познания как познания субъект-субъектного обнаруживает тесные междисциплинарные связи философии, общей теории систем, синергетики, психолингвистики, психофизиологии, медицины и психологии. В то же время специалисты признают, что при изучении межличностного познания современная научная методология пока не получила полноценной реализации в прикладных объяснительных моделях и психодиагностических методиках.
Только начинают разрабатываться целостные концепции межличностного познания, объединяющие когнитивные, эмоциональные, поведенческие и ценностные компоненты познавательной активности субъекта, учитывающие как осознаваемые, так и неосознаваемые, как ассимилятивные (отражение закономерности), так и диссимилятивные (утверждение закономерности) познавательные механизмы. Существует потребность в психодиагностических методиках, которые предусматривают диалогическую позицию познающего субъекта и активную обратную связь между партнерами общения, учитывают изменчивость и неоднозначность социального контекста общения (Люсин Д. В., Ушаков Д. В., 2009).
Практическая актуальность темы исследования связана с тем, что компетентность в межличностном познании, умение разбираться в людях является важной составляющей профессиональной квалификации выпускника вуза. Для многих специальностей - врачей, педагогов, психологов - компетентность в межличностном познании составляют основу профессиональной деятельности. Однако за последние два десятилетия социально-экономическая ситуация в России и деидеологизация системы образования привела к преобладанию у студентов индивидуалистических ценностей над коллективистскими. Вследствие этого межличностное познание студентов становится более эгоцентричным и менее дифференцированным.
Известно, что у определенной части студентов наблюдаются психологические противоречия между профессиональными знаниями и естественной способностью понимать людей. Так, привержен-
165
ность формальной логике, если она сочетается с эмоциональной эгоцентричностью и ригидностью, затрудняет межличностное познание, делая его односторонним, непластичным, деформирующим действительность. Указанное противоречие, ярче проявляясь у студентов естественно-научного профиля, например у программистов, больше всего затрудняет профессиональное становление студентов, специализирующихся в системе «человек-человек».
Формирование в условиях вуза компетентности студентов в межличностном познании обнаруживает нехватку психологических разработок, направленных на объединение профессиональных знаний и личного жизненного опыта студентов. Разработки должны учитывать специальность обучения, его динамику от младших курсов к старшим, гендерные и личностные особенности молодых людей и девушек.
Психологическая модель. На основе работ отечественных и зарубежных исследователей автором предложена психологическая модель компетентности студентов в межличностном познании и ее развития в условиях образовательной среды. Модель включает в себя следующие компоненты:
• понятие компетентности в межличностном познании - определяется как сформированность иерархии когнитивно-эмоционально-поведенческих координаций, посредством которых познающий субъект формирует ментальную репрезентацию познаваемого субъекта. Координации имеют осознаваемый и неосознаваемый уровни, вербальные и невербальные составляющие, ассимилятивные и диссимилятивные механизмы. Приняты во внимание концептуальные суждения исследователей о единстве мысли, чувства и действия в познавательной активности (положения о единстве «аффекта и интеллекта» Л. С. Выготского, «действия и образа» С. Л. Рубинштейна, «чувственного и логического» Б Г. Ананьева, термины «психологический концепт» Ж. Пиаже, «концентрированный сгусток смысла» Л. С. Выготского, «сгусток жизни» А. Н. Леонтьева);
• классификация видов межличностного познания на спонтанное и рефлексивное, включающее практическое и научное (научнопрактическое и научно-теоретическое).1 Спонтанное межличностное познание проявляется через почти неосознаваемые социальные установки и социальную перцепцию, регулируемые принципом доминанты. Рефлексивное практическое межличностное познание представлено скриптами и социальными стереотипами, управляе-
' Аналогичное разграничение выполнено в психолингвистике (спонтанная и рефлексивная психолингвистика), что способствовало получению плодотворных методических разработок и новых эмпирических фактов (Леонтьев А. А., 1997).
166
мыми психологикой, мнемологикой (Андреева Г. М., 2004). Научнопрактическое и научно-теоретическое межличностное познание различают через дихотомии: уникальное-типичное в человеке, диало-гический-монологический характер дискурса, естественный-академический язык описания;
• критерии и методы психологической диагностики и развития компетентности студентов в межличностном познании учитывают когнитивные, эмоциональные, поведенческие, ценностноориентационные свойства личности, соответствующие рефлексивному и спонтанному уровню психической регуляции. Также учитывается, что межличностное познание в реальном общении происходит в динамичной социальной ситуации и основано на активной обратной связи между субъектами. Психодиагностические критерии компетентности в межличностном познании систематизированы в зависимости от степени благополучия личности в сфере общения.
Для обоснования предложенной психологической модели выполнены констатирующий (психодиагностическая составляющая) и формирующий (психоразвивающая составляющая) эксперименты, которые показали динамику психологической компетентности студентов в межличностном познании от младших курсов к старшим, уровневые и типологические различия между студентами по психодиагностическим показателям.
Психодиагностическая составляющая. При сборе психодиагностического материала использовались два исследовательских подхода: номотетический и идеографический. Первый подход реализован посредством группового обследования и стандартизированных психодиагностических методик: тест на социальный
интеллект Дж. Гилфорда, тест на вербальный интеллект Г. Айзенка, тест на невербальный интеллект Дж. Равена, методика познавательных стилей Р. Брейнсона и А. Харрисона, личностный опросник MMPI в редакции Ф. Б. Березина и М. П. Мирошникова, личностный опросник Р. Кэттелла, методика ценностных ориентаций Б. С. Круглова, социально-психологическая анкета, методика экспертного оценивания для преподавателей. Второй подход реализован посредством индивидуальных обследований и проективных психодиагностических методик: структурированной беседы, методики, основанной на технике репертуарных решеток Дж. Келли, и личностного теста руки (hand-test) Э. Вагнера.
В эмпирическом исследовании участвовали студенты первого, третьего и пятого курсов - всего 465 человек пяти групп специальностей (в соответствии с классификацией профессий А. Е. Климова: «человек-человек», «человек-природа», «человек-знак», «человек-техника», «человек-художественный образ») « (30+30+30)*5. При обработке количественных психодиагностических результатов
167
использовались методы математической статистики: параметры статистического распределения, непараметрические статистические критерии, корреляционный, факторный и кластерный анализы.
Констатирующий эксперимент показал, что при изучении компетентности студентов в межличностном познании весь процесс обучения целесообразно рассматривать как три взаимосвязанных периода: этап учебной адаптации (I курс), основной этап профессионального обучения (II-IV курсы), этап предварительной профессиональной адаптации (V курс). На каждом этапе компетентность в межличностном познании имеет свою специфику по многим показателям, которые можно объединить в следующие группы: дифференцированность-недифференцированность, реалистичность-эгоцентричность, сбалансированность-несбалансированность, активность-пассивность, высокая-низкая интегрированность.
Динамика особенностей межличностного познания студентов на различных этапах обучения связана с формированием следующих интегральных личностных структур: позиции «изучающего профессию» (а не «обучаемого профессии»); субъект-субъектной (постнеклассической, гуманитарной) научной парадигмы; социально ответственного мировоззрения, объединяющего личные и общественные интересы человека. Также исследовано своеобразие межличностного познания студентов с учетом их благополучия в общении.
Психоразвивающая составляющая. В процессе исследования подготовлена программа учебного курса «Компетентность специалиста в межличностном познании». Программа содержит три блока: информационно-теоретический (освоение студентами междисциплинарных и психологических знаний по предмету); психодиагностический (индивидуальная оценка психодиагностических показателей компетентности в межличностном познании); психоразвивающий (активное социально-психологическое обучение компетентности в межличностном познании, включающее групповые дискуссии, тренинг сенситивности и ролевые игры).
Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что научные и профессиональные знания, осваиваемые студентом в вузе, начинают участвовать в его повседневном межличностном познании только в том случае, если принимаются студентом на ценностном и смысловом уровне, становятся привычными, проходят, по терминологии С. Московичи, «натурализацию» в структуре личности (Московичи С., 2006).
Процесс обогащения межличностного познания студентов профессиональными знаниями зависит от осваиваемой специальности, курса обучения, интеллектуальных, личностных, гендерных свойств, академических достижений, ценностных ориентаций. Структурооб-
168
разующей психологической детерминантой компетентности в межличностном познании является благополучие личности в общении. На практике полезно использовать следующую типологию студентов:
• благополучные в общении студенты (нормативная, сбалансированная личность). Благодаря эмоциональной уравновешенности, гибкости, устойчивости к стрессу студент проявляет реалистичность в межличностном познании. Что касается объяснительных моделей, которые складываются в сознании студента, здесь велико значение культуры мышления (предпочитаемая научная парадигма, уровень рефлексии, логичность суждений, научный кругозор), а также нравственных качеств, отражающих манипуляторское или уважительное отношение к людям;
• студенты с трудностями в общении (непротиворечивая акцентуированная личность). Акцентуированность характера обостряет тенденциозность студента в интерпретации поступков окружающих. Качества людей, принимаемых субъектом, оцениваются как ярко положительные, а качества отвергаемых людей - как ярко отрицательные, хотя общие пропорции между качествами воспринимаются адекватно. Степень компенсации указанной эмоциональной тенденциозности зависит от продуктивности указанных выше интеллектуальных и моральных усилий человека;
• студенты с конфликтами в общении (противоречивая акцентуированная личность). Дискордантные характерологические особенности в сочетании с противоречивой самооценкой приводят к рассогласованным моделям и интерпретациям своих поступков и поступков других людей. Мышление субъекта, как практическое, так и научное, оказывается вовлеченным в обслуживание конфликта между мотивами: «хочу»-«могу», «хочу»-«должен», «я хочу»-«они хотят». Сложность преодоления внутриличностного конфликта Э. Фромм объяснял тем, что переубедить человека в таком состоянии невозможно, из конфликта можно только «вырасти» (Фромм Э., 1995).
Таким образом, формирование компетентности студентов в межличностном познании является задачей более широкой и сложной, чем просто ознакомление студентов с профессиональными знаниями. Знания должны обрести ценность и личностный смысл, «натурализоваться» в структуре личности. Кроме того, полноценная компетентность в межличностном познании недостижима, если студент испытывает личностно обусловленные трудности и конфликты в общении.
169
