CC BY
91
>нент большое х^тенности, как ость, стрем-социальная
обеспечи-гической за-,.е, реактив-юмпенсация.
и и воспи-■ 424 с. -варь русского У Изд. ЭКСМО-
словарь / >ед. A.B. Пет-'•!.: Политиздат,
г к индивиду-М.: Просвещении М.Г. Пси-жятр "Академия",
ОЕюрь / Под общ. fectaeecKoro. - 2-е
словарь психо-
Институт
личность наше-: «ятл. / Под общ.
-ельская группа - 480 с.
СТРАТЕГИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ
A.B. Татьянчиков, старший научный сотрудник ИПППО РАО, кандидат исторических наук
Образование и наука стали глобальным фактором общественного развития и выступают сегодня "в качестве важнейших компонентов культурного, социального и экономически устойчивого развития людей, сообществ, наций" [1,6].
Решение комплекса задач на национальном, региональном и глобальном уровнях настоятельно требует серьезных изменений в системе высшего образования, внесения корректив в парадигму его развития в XXI веке. Как отмечено в Декларации первой Всемирной конференции "Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры" (Париж, 1998) "перед самим высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось" [1,8].
По мнению многих ученых и политиков, в XXI веке высшая школа ни одной страны не сможет готовить специалистов, отвечающих требованиям постиндустриального информационного общества и обеспечивать устойчивое развитие страны, развиваясь на эндогенной основе, вне глобальных процессов и тенденций, вне запросов мирового рынка труда, особенно на фоне интеграционных процессов, происходящих в Европе.
Следствием формирования общего рынка стало становление единого культурного пространства, неизбежно требующего изменения всей стратегии образования.
В Европейском союзе в последние десятилетия разрабатывается и осуществляется целостная политика в области высшего образования, формируются наднациональные институты. Некоторые программы ЕС в сфере высшего образования открыты для России, в частности - программа
Темпус/Тасис (Tempus/Tacis), в рамках которой осуществляется научно-педагогическое сотрудничество российских и европейских университетов, обмен преподавателями, студентами, финансируются специальные программы институционального развития вузов.
Однако в наиболее целостном и последовательном виде стратегия высшего образования воплотилась в целенаправленной совместной деятельности европейских стран по формированию общеевропейской системы высшего образования в рамках так называемого Болонского процесса.
Цель этой деятельности - создание к 2010 г. "европейского пространства высшего образования".
Следует заметить, что основополагающие принципы "архитектуры" европейской системы высшего образования были сформулированы на первой встрече (25 мая 1998 г.) министров образования Франции, Италии, Великобритании и Германии в Париже на праздновании
800-летия университета Сорбонны. Декларация, изложившая эти принципы, собственно и стала первым документом Болонского процесса, задавшим стратегический вектор развития системы высшего образования Европы в XXI веке.
В течение года после Сорбонской встречи группа экспертов, в которую входили Гай Хог (Guy Haug), Инге Кнудсен (Inge Knudsen) и Джет Кирштайн (Jett Kirstein) исследовали состояние и основные тенденции высшего образования европейских стран. Их доклады были вынесены в качестве основных документов, обсуждавшихся на встрече министров
29 стран в Болонье 18-19 июня 1999 года. Принципы Болонского процесса были четко выделены и перечислены в итоговом
документе - "Совместном заявлении европейских министров образования".
Важнейшие решения, создававшие необходимое политико-правовое обеспечение, принимались соответствующими наднациональными институтами Европейского союза - Советом Европы (заседания в Лиссабоне в 2000 г. и Барселоне в 2002 г.) и Генеральным Директоратом образования и культуры Европейской комиссии. Это было тем более важно, поскольку именно эти органы предусматривают выделение соответствующих финансовых средств для реализации общеевропейских программ в сфере высшего образования и формируют совместно с национальными органами общеевропейские информационные и координационные структуры для "поощрения сотрудничества между государствами-членами при всемерном уважении к культурной и языковой специфике национальных систем образования" [2].
Важнейшую роль в формировании общеевропейского пространства высшего образования играют объединения вузов и студенческие организации - Европейская Ассоциация Университетов (Е11А), Европейская Ассоциация Высших Учебных Заведений (ЕиЯАвНЕ), Национальный Совет студентов Европы (ЕвГО), Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ЕК(^А), выполняющие экспертную проработку отдельных направлений реализации задач Болонского процесса и декларирующие результаты своей работы на международных форумах (Заявление "Формирование будущего" принятое конференцией в Саламанке в марте 2001г., где участвовали представители 300 высших учебных заведений Европы).
Взаимодействие министров образования, отвечающих за высшее образование Европейских стран, их встречи стали основными вехами формирования общепризнанной стратегии высшего образования в Европе и по документам этих встреч можно проследить эволюцию представлений о темпах и направлениях реализации этой стратегии.
В первых документах понятия, отражающие процессы формирования европейского образовательного пространства, формулируются довольно осторожно - в Сор-бонской декларации (май 1998 - 4 страны) говорилось о гармонизации систем высшего образования. В Болонской декларации (июнь 1999 - 29 стран) вводится термин конвергенция и устанав-ливается срок создания общеевропейского образовательного пространства - 2010 год.
Пражское коммюнике (май 2001 - 33 страны) сформулировало общие цели, задачи, основополагающие принципы, главные направления развития национальных высших школ и формирования единого пространства высшего образования. Берлинское коммюнике (сентябрь 2003 г. - 40 стран, в том числе Россия) формулирует новые, возникшие уже в ходе Болонского процесса, тенденции и говорит о планах культурно-образова-тельной экспансии за пределы европейского региона.
На основании анализа содержания названных выше документов можно сформулировать следующие стратегические направления изменений, имеющие целью создание европейского пространства высшего образования и увеличения международной конкурентоспособности европейской системы [3]:
- принятие системы сопоставимых степеней, способствующей облегчению академического и профессионального признания курсов, степеней и обеспечению возможностей трудоустройства выпускников во всех европейских странах;
• формирование системы обучения, включающей два основных цикла (достеленного, продолжительностью не менее 3-х лет; и послестепенного для получения степени магистра и/или доктора);
• принятие и введение во всех национальных системах высшего образования системы зачетных единиц Европейской кредитно-переводной системы (European Credit Transfer System - ECTS) или другой, совместимой с ECTS системы, обеспечивающей как перезачетную, так и накопитель-
ную функции, и гарантирующую академическое признание обучения за рубежом (в 1999 г. ЕСТБ была введена уже в 1062 европейских вузах) [4];
■ сотрудничество в обеспечении качества образования, разработка сопоставимых критериев и методологии оценки;
• содействие мобильности учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления;
• содействие введению "европейских воззрений" в высшем образовании через совершенствование учебных планов, создание интегрированных учебных курсов, совместных программ обучения и научных исследований;
• обеспечение привлекательности и конкурентоспособности европейского высшего образования и научных исследований;
• обеспечение возможности обучения в течение всей жизни.
Перечисленные выше элементы стратегии развития высшего образования в Европе, конечно, неравнозначны. Большинство этих стратегических направлений касается только организационных форм и не затрагивает содержание, а "европейские воззрения" требуют введения соответствующих изменений в курсы.
Фундаментальным аспектом создания европейского пространства высшего образования определено качество. Предполагается создание на вузовском, национальном и общеевропейском уровнях взаимопризнанных систем обеспечения качества образования. Повышение качества образования в университетах Европы рассматривается как комплексная проблема, требующая повышения эффективности преподавательской, исследовательской и управленческой деятельности.
Уже в самом начале Болонского процесса во многих странах ЕС были разработаны и использовались национальные системы оценки качества образования. При этом наблюдалась различная степень участия национального государства в процессе контроля качества образования на уровне
присуждения академических степеней. Диапазон такого участия простирался от Великобритании и Фландрии, где вообще не было государственного регулирования содержания программ обучения до Испании, где треть предметов, составлявших программы обучения на уровне каждой академической степени, предписывалась государством [5].
Была отмечена тенденция перемещения функций контроля качества образования с внутринационального на наднациональный уровень. Началась разработка международных норм и критериев оценки качества в высшем образовании с учетом особенностей национальных систем высшего образования и предоставлением большей институциональной автономии самим учебным заведениям. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования. Во многих странах ЕС пока используются национальные системы оценки качества образования, созданы органы подтверждения качества и аккредитации (Дания, Франция, Норвегия, Германия). Но с учетом названной тенденции был сформирован наднациональный орган - Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (European Network of Quality Assurance in Higher Education, ENQA).
Вторым стратегическим ориентиром высшего образования в Европе, по духу соответствующим Болонскому процессу и, по сути, подготовившим его, является признание квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе [6]. Это направление развития высшего образования Европы оформлено в виде конвенции, подписанной в Лиссабоне на дипломатической конференции, проходившей 8-11 апреля 1997 года.
Это направление развивалось параллельно с Болонским процессом и после принятия Берлинского Коммюнике стало его частью, поскольку все страны участни-
цы Болонского процесса должны ратифицировать Лиссабонскую конвенцию.
Кроме подписания представителем страны Европейского региона самого текста конвенции процедура включает целый ряд мероприятий. Во-первых, ратификацию этого документа парламентом страны, а во-вторых, международную экспертизу (обзор) национальной системы образования.
Первой, наиболее ярко просматривающейся (не только в Европе) тенденцией можно назвать интернационализацию высшего образования. В сфере высшего образования "наблюдается теснейшее сближение, если не общность проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике" [8, 2]. Интернационализация проявляется и в изменении характера требований к выпускникам. Теперь, помимо профессиональных знаний, обращается внимание на их мобильность, владение иностранными языками, новыми информационными и коммуникационными технологиями. По данным статистики, число студентов, получающих высшее образование за пределами своей страны с 920 тыс. человек в 1980 г. выросло до 1 млн.
550 тыс. человек в 1996 г. [11] ив настоящее время составляет по некоторым данным около 2 млн.
Указываются различные причины интернационализации высшего образования [10], в качестве наиболее существенных можно выделить следующие:
Политические - демократизация мирового сообщества, развитие интеграционных процессов в политической и социальной сферах;
Экономические - глобализация экономики и технологий, требований мирового и региональных рынков труда;
Культурные и идеологические - рост международной открытости и развивающийся диалог национальных культур;
Академические - интернациональный характер научных знаний, универсальная основа образования и научно-исследова-тельской деятельности, формирование
международных стандартов качества;
Информационные - новые информационные технологии, глобальные сети.
На основе изучения мировых тенденций, анализа состояния лучших образцов педагогического знания и опыта в различных странах, определения новых функций и требований к высшей школе ЮНЕСКО инициирует разработку рекомендаций по развитию процессов интернационализации, созданию нормативной основы международного сотрудничества в сфере высшего образования. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии и приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые ЮНЕСКО и Советом Европы.
Постепенно вырабатываются общие "правила игры". Так, в декларации Всемирной конференции ЮНЕСКО указано на необходимость "ратифицировать и претворять в жизнь региональные и международные нормативные акты о признании учебных курсов, включая аттестацию навыков, умений и способностей, облегчающих студентам смену учебных курсов, в целях содействия мобильности внутри национальных систем и между ними" [10]. И хотя принимаемые ЮНЕСКО рекомендации и нормативные акты не носят обязательного характера, все большее число стран, вузов начинает следовать этим правилам. Формируется наднациональная нормативная база, определяющая общие ориентиры, основные принципы, а также оптимальные модели развития и функционирования национальных систем высшего образования. Кстати, при разработке "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" были использованы многие положения нормативных актов и рекомендаций ЮНЕСКО.
Таким образом, интернационализация - это объективный процесс устойчивого взаимодействия и взаимовлияния национальных систем высшего образования, на
основе общих целей и принципов, отвечающий потребностям мирового сообщества и отражающий прогрессивные тенденции нового столетия. Ответить на глобальные вызовы XXI века высшая школа может только согласованными совместными действиями.
Для высшей школы Европейского региона подуровнем интернационализации образования в его идеологической содержательной парадигме является европеизация. Первоначально это направление развития национальных высших школ Европы возникло в виде тенденции, определявшейся экономической интеграцией в рамках общего рынка, но сегодня европеизация высшего образования стала осмысленной направляемой Европейским сообществом политикой, обретшей черты стратегии. Основывается эта стратегия на переосмыслении европейскими странами своей геополитической роли и определенным дрейфом от "атлантических" ценностей к "европейским".
Проявляется европеизация в выборе европейской высшей школой организационно-структурных форм и культурно-цен-ностного содержания образования. Это особенно важно для России, поскольку в культурном отношении Россия всегда была частью Европы, а геополитически Европа -часть Евразии, основную континентальную массу которой составляет Россия.
Другой принципиально важной тенденцией является увеличение масштабов высшего образования, обусловленное возрастанием роли науки в производстве и обществе. Высшее образование все более становится массовым, происходит стремительный количественный рост студентов вузов. Если в 1960 г. число студентов в мире по данным ЮНЕСКО составляло 13 млн., то в настоящее время оно возросло почти до 100 млн. [12, С. 116]. В развитых странах уровень поступления выпускников средних школ в высшие учебные заведения составил почти 60%, а в США и Канаде более 80%. В настоящее время в мире более 14 тыс. высших учебных заведений [12].
Третьей тенденцией, развивающейся особенно динамично со второй половины XX века, является диверсификация высшего образования по институциональным формам, уровням и содержанию [6]. Еще в 60-х г. XX века преобладали традиционные государственные университеты. Альтернативой им были католические университеты. Сегодня наблюдается гораздо большее разнообразие форм. Кроме того, добавилась профессионализация высшего образования, т.е. сформировался неуниверситетский сектор. Во многих странах среднее профессиональное образование переросло в высшее профессиональное. При этом оно отличалось от традиционного академического университетского образования.
А в самих традиционных университетах возникли укороченные программы с профессиональным уклоном и очень много программ на стыке среднего и высшего образования. Кроме того, образовался значительный негосударственный сектор высшего образования [6].
Стратегия, выразившаяся в Лиссабонской Конвенции и Болонском процессе, не только формировалась на основании перечисленных тенденций, но в дальнейшем стала сама определять тенденции высшего образования Европы такие, как возрастание роли студенчества, включение студентов в процесс выработки европейской политики в сфере высшего образования [12] (Берлин), но главное, что эта стратегия формирует в остальном мире привлекательный образ европейского образования и, по сути, сформировала новую тенденцию "расширения зоны европейского образования". Общеевропейское образовательное пространство вышло за границы Европы.
Классификация ЮНЕСКО относит к Европейскому региону ряд государств, не расположенных географически в Европе, а это 49 государств, включая страны СНГ, США, Канаду и Израиль. Все эти страны уже находятся в поле влияния Лиссабонской Конвенции, к участию в ней также приглашена Австралия. Уже в материалах
Совещания европейских министров высшего образования в Болонье говорилось о включении в сферу европейского влияния некоторых азиатских стран [6].
Таким образом, центром притяжения для остального образовательного мира в программном и организационном плане является Европа. И мы можем говорить о тенденции европейской образовательной экспансии.
Берлинская Конференция в числе дополнительных действий, только в виде наметившейся тенденции, называет необходимость объединения в полном объеме сферы научных исследований с образовательной сферой. Для этого необходимо присоединить к двухступенчатой системе высшего образования третьего цикла образования - аспирантуру (т.е. систему подготовки к докторской степени). Это должно привести к слиянию общеевропейского пространства высшего образования (ЕНЕА) с общеевропейским пространством научных исследований (ERA) [8].
В XXI веке уже не существует бесконтрольных и неограниченных ресурсов высшего образования, и эта перемена привела к появлению эффекта масштаба (проявляется в снижении долговременных средних издержек производства на единицу продукции) при обеспечении обучающих, административных и других услуг, к объединению маленьких учебных заведений или их поглощению большими заведениями. Стремление сделать больше, но меньшими средствами за последние 20 лет привело к более эффективному размещению ограниченных ресурсов высшего образования.
Рыночные силы также вынуждают к координации. Среди факторов, определивших это - прозрачность региональных рынков труда, т. е. универсальность дипломов, соглашения по кредитным трансфертам, ясность программных структур и акцент на обучение в течение всей жизни. Научные исследования так дороги, что эффект масштаба приобретает особое значение, хотя он может быть национальным или наднациональным в некоторых областях.
Эти импульсы привели сначала к возникновению, а впоследствии к устойчивому оформлению тенденции межинститутской кооперации, проявляющейся в различных формах. Как например, включение исследовательских институтов в состав высшего учебного заведения (Кестон колледж -в составе Оксфордского университета) и идеологическое объединение ряда научных школ Оксфорда и Кембриджа, приведшие к формированию, например, в истории-чес-кой науке системы "Окридж". Межинститутская кооперация иногда поддерживалась или направлялась правительствами, иногда развивалась в соответствие с рыночными или региональными интересами или могла возникнуть из собственной оценки учебными заведениями потенциала экономии, обусловленной ростом масштаба производства (эффект масштаба) и рыночного подхода. Кооперация может быть следствием заинтересованных стратегических союзов внутри или между регионами, чтобы использовать преимущества рынка.
Одной из разновидностей межвузовской кооперации стала многокампусная система. При этой модели решения принимаются вузом. Степень кооперации определяется количеством партнеров, а также видами совместной деятельности. Например, университетский центр Монпелье и региона Лангедок-Русийон (Франция) организационно включающий три университета, каждый из которых остается самостоятельным в определении содержания программ и направленности обучения. Один из них специализируется в естественнонаучных и точных дисциплинах, другой ориентирован на медицину, экономику, управление и спорт, третий - на литературу, языки, искусство и науки гуманитарного цикла. Однако все три университета включают в программы совпадающие предметы, имеют единую информационную систему и общий университетский институт подготовки профессоров "Institute Universtaire de Formation des Maitres (professeurs)"
К концу 2003 г. Болонскую декларацию подписали 40 европейских стран, а усло-
Образование за рубежом
сначала к воз-к устойчиво-[ межинститутс-цейся в различ-5, включение ис-гутов в состав выс-| Кестон колледж -университета) и : ряда научных , приведшие к в истории-чес-Межинститу-иоддерживалась г^ъствами, иногда с рыночными или могла [ оценки учебны-1а экономии, аба производ-г рыночного под-быть следствием теских союзов чтобы ис-
I.
ей межвузовс-вгокампусная ! решения прини-сееграции опреде-, а также ви-л. Например, велье и регио-я) организа-университета, самостоятель-программ Один из них ненаучных и ориентиро-[у. управление и , языки, иску-I цикла. Одна-ают в прог-1меты, имеют систему и обут подготовки . шуе^ате с!е
еиге)" >то декларацию стран, а усло-
вия Лиссабонской Конвенции признают более 50 стран. Таким образом, впервые в мировой истории (стоит вспомнить, что и первые университеты тоже появились в Европе) формируется единое европейское образовательное пространство, в котором деятельность национальных систем высшего образования будет осуществляться на основе общей стратегии, политики, целей и принципов, единых или близких моделей организации учебно-научной деятельности, взаимопризнанных систем обеспечения качества, свободного обмена студентами, преподавателями и исследователями, последовательного превращения национальных университетов в европейские научно-образовательные комплексы, обеспечивающие подготовку специалистов для общеевропейского рынка труда.
Источники и литература:
1. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию - Париж, ЮНЕСКО,
5-9 октября 1998 г.
2. Договор о Европейском Союзе. Ст. 126, п. 1
3. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of
Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.ntb.ch/SEFI/bologna-dec.html
4. Чистохвалов B.H. Основные направления интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. - М, 2002. .
5. Jette Kirstein. Information on Learning Structures in Higher Education in EU/EEA coun-tries.Project Report "Trends in Learning Structures in Higher Education. Bologna Forum 18-19 June 1999.
6. Зверев H.M. Лиссабонская конвенция: справедливость - превыше всего// Платное образование, 2004.
7. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж, 1998.
8. UNESCO Statistics. Foreign students by host region and region of origin, 1996.
9. Эланд P. Наднациональные организации и транснациональное образование. //Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. Бухарест, СЕПЕС ЮНЕСКО, №3, 2000.
10. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж, 1998. С. 28.
11. World education report 2000. UNESCO Publishing. Paris, 2000.
12. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования Берлин 19 сентября 2003 года. С. 7. www.rcenter/spb.ru: 8101 /bolonsk/communic.shtml
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ЕВРОПЕ
С. А. Радионова, аспирант ИПП ПО РАО
Компаративные исследования в сфере организации исследовательской деятельности студентов в системе педагогического образования представляют особый интерес и ценность в периоды глубоких качественных изменений, нового видения задач и роли образования и воспитания в современном обществе.
Научно-технический прогресс, на пути которого находится цивилизация XXI века, сулит власть и работу тем, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллек-
туальные способности - способности к анализу, синтезу, оценке, а также гибкость ума и творчество [1].
В своем исследовании Ф.Л. Ратнер отмечает, что "организация научной деятельности студентов в условиях динамичных рыночных отношений требует всестороннего анализа нового адекватного типа личности студента". Речь идет о субъекте, способном в условиях "подвижного, альтернативного и открытого общества" к саморазвитию, самообновлению. У данного субъ-
I
