CC BY
31
И. В. Самаркина
СТРАТЕГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ГОСУДАРСТВА В ФОРМИРОВАНИИ ИСТОРИЧЕСКОЙ КОМПОНЕНТЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА
Статья посвящена анализу стратегий и технологий государства в формировании исторической компоненты политической картины мира. Доминирующей стратегией государства в отношении молодого поколения является формирование политической картины мира — основы гражданской (национальной) идентичности. Описаны технологии формирования исторической компоненты политической картины мира молодежи. Сделан вывод о необходимости анализа технологий формирования политической картины мира современной российской молодежи.
Ключевые слова: политическая картина мира, историческая компонента политической картины мира, политические акторы, технологии формирования политической картины мира.
В исследовании политической картины мира российских и американских младших школьников мы обнаружили интересный факт. Создавая рисунки о политике, американские школьники часто рисовали не только современные сюжеты (выборы, президента, государственную символику), но и исторические (портреты отцов-основателей, памятники, иллюстрации исторических событий). В рисунках российских школьников до недавнего времени такие сюжеты полностью отсутствовали. И только в последние годы появились рисунки о политике, в которых отражены исторические события и памятники (почти все сюжеты — о Дне Победы). Это пример не просто иллюстрирует проблемы исторического образования в нашей стране в конце 1990-х - начале 2000-х годов, а имеющий более широкий научный резонанс. Особенно, если учитывать тот факт, что эффективность современного исторического образования в нашей стране небезосновательно подвергается критике: «Уроки истории не могут служить эффективным механизмом идеологической индоктринации из-за острой нехватки часов и необходимости готовиться к ЕГЭ... у власти нет цельной и четкой идеологии и отсутствует патриотический дискурс, приспособленный к современным условиям» (см.: Чапковский, 2011, с. 117). В этом контексте мы хотели бы рассмотреть проблему формирования национальной идентичности как производной политической картины мира и стратегические приоритеты и технологии государства в этой сфере.
© И. В.Самаркина, 2012
Политическая картина мира и гражданская идентичность. Какие бы масштабные задачи ни ставились государством и обществом в плане модернизации и использования инновационных технологий, успех и эффективность их реализации зависит от действий конкретных людей. «Движущей силой, определяющей институциональные изменения, был и остается — в рамках перспективного видения тенденций развития общественных отношений — человек мыслящий и человек действующий. Именно такая социально активная и мотивированная на развитие личность определяет формирование культуры будущего (понимаемой в широком смысле как "че-ловекоокружение", говоря словами Д. С. Лихачева), ее социально-экономической, политической и собственно культурной составляющей» (см.: Семененко и др., 2010, с. 53). Человек есть мера всех вещей. В процессе своей деятельности он создает, сохраняет и изменяет социальный мир. Люди сами конструируют мир, объясняя и воспринимая окружающее. Субъективные представления человека о мире и о себе в нем определяют как «относительно целостную совокупность мыслей, верований, навыков духа, которая создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции или какого-нибудь сообщества» (см.: Гуревич П.С., 199, с. 241). Именно картина мира определяет поведение человека, индивидуальное и коллективное (см.: Гуревич А. Я., 1986, с. 229). Окружающий мир безотносительно места, времени и уровня образования субъекта выглядит как причудливая смесь реального и ментального (см.: Щербинин, 2005, с. 21).
Объективный и субъективный миры неразрывно соединены самим субъектом. С одной стороны, окружающий мир определяет внутренний мир субъекта. Основоположник теории социальной идентификации А. Тэшнел писал о том, что социальные миры влияют на индивидуальный способ видения мира субъекта (см.: Иванова, Румянцева, 2009, с. 32). С другой стороны, картина мира человека, его впечатления о мире организуются в систему связных интерпретаций — идеи, установки, стереотипы — и являются регуляторами социального поведения. Социальная идентичность является производной процесса создания образа социального мира (Там же, с. 46). Создание картины мира — социальная категоризация, т. е. упорядочивание социального окружения в терминах группировки способом, который имеет смысл для индивида, — выступает первым этапом формирования социальной идентичности. Затем, на этапе социальной идентификации, индивид помещает себя в ту или иную категорию в этой картине мира. В итоге формируется социальная идентичность, т. е. полное социальное отождествление индивида (см.: Андреева, 2000, с. 184).
В числе социальных категорий, составляющих внутреннее измерение реальности, наряду с категориями классов, социальных групп, общества, этносов и т. д. также присутствуют категории, отражающие политический мир. Политический мир — это часть социокультурного универсума, сфера политической жизни личности и общества, соединяющая в себе реальность и ментальность, характеризующаяся пространственно-временными параметрами (см.: Щербинин, 2005, с. 16). Политическая картина мира — система образов и представлений, отражающих политическую реальность в индивидуальном сознании.
Структура политической картины мира не является предметом детального анализа в рамках данной статьи. Отметим принципиальные элементы, важные для понимания связи политической картины мира с гражданской идентичностью. Политическая картина мира имеет свои координаты. К их числу относятся, прежде всего, политическое время и пространство. Категория «политическое время» особенно ощутима людьми в переходные периоды, когда, по сути, человек пребывает в двух темпоральных потоках, набегающих один на другой (Там же, с. 27). Эта категория имеет политико-воспитательную функцию, которая проявляется в отсчете от эпохи миротворения, эпохи «вождей», «героев революции», «отцов-основателей», создавая тем самым представления о прочной конструкции политического мира (Там же, с. 28). Темпоральное измерение политической картины мира тесно связано с формированием гражданской идентичности. Основным субъектом (актором), формирующим темпоральное измерение политической картины мира, выступает государство, в арсенале которого имеется целый спектр технологий, которые и будут составлять предмет обсуждения в нашей статье.
В качестве предварительного замечания следует сказать о структуре политической картины мира, пространственные характеристики которой в первую очередь связаны с представлениями, образами власти как политическом центре всей конструкции. Следовательно, в политической картине мира находит свое отражение и иерархичность этого пространства. Пространственные характеристики также определяют политико-географические и геополитические образы в картине мира. Политическое пространство в картине мира заполняется субъектами политики. В нем индивид может разместить и себя (или вынести себя за пределы политического пространства). Политическая картина мира отражает представления о способах взаимодействия акторов политического пространства. Особое значение в этом смысле имеет символическая коммуника-
ция. Национальная, общественно-политическая символика является стрежнем политической картины мира. Политическая картина мира в политической жизни имеет не меньшее значение, чем реальные политические институты. «Люди, у которых больше знания о своем политическом мире, имеют больший потенциал эффективного участия в нем, чем те, кто игнорирует свой политический мир» (см.: Patrick, 1987, p. 192). Политическая картина мира является основой для формирования гражданской идентичности, она базируется на представлениях человека о месте в мире, геополитическом пространстве, цивилизационном развитии, на представлениях о ресурсах страны, достижениях в культуре, исторической общности (см.: Дробижева, 2006, с. 10). В структуре картины мира всегда присутствует динамическая компонента, оперативно отражающая событийный пласт (социально-политический контекст). Изменение контекста приводит к тому, что в картине мира взрослого человека выделяются своеобразные «слои» / «пласты». Каждый из этих пластов отражает социально-политический контекст определенного исторического периода и особенности жизненного цикла человека. Соответственно, каждому из этих пластов может соответствовать отличная от предыдущих и последующих этапов идентичность.
Таким образом, для формирования гражданской идентичности в социальной картине мира должны быть представлены категории, образы, отражающие представления о государстве и власти, их устройстве, о гражданине, его правах и общественных практиках, а также об исторических сюжетах, отражающих главные этапы и основные исторические фигуры в формировании власти и государства. Иными словами, в социальной картине мира должен быть представлен политический мир, политическая картина мира. Если же в системе социальных категорий не заданы политические критерии или они единичны и фрагментарны, весьма проблематично говорить о возможности формирования гражданской идентичности.
Стратегии государства в формировании политической картины мира. Политическая картин мира формируется в процессе политической социализации. Среди всех институтов социализации система образования в решении этой задачи играет ключевую роль. Точнее, она является едва ли ни единственным институтом в арсенале государства, который может выполнять эту задачу целенаправленно в том случае, если такая задача государством формулируется.
Какова стратегия государства в формировании политической картины мира молодого поколения в рамках системы образования? В различных политических системах мы находим примеры наличия и реализации политической воли государства, своеобразного «зака-
за» на формирование политической картины мира. Достаточно ярких примеров в этой связи приводит М. Ферро в своем исследовании «Как рассказывают историю детям в разных странах мира». Хотя этот автор анализирует взгляд различных государств на содержание исторического образования, речь идет, прежде всего, о формировании одной из важнейших, базовых составляющих политической картины мира — ее исторической компоненты, в которой отражаются и властные концепты, и значимые в данной культуре «героические» персоны.
В статье нет цели анализа нынешних стратегий современных государств в формировании политической картины мира. Более важно проиллюстрировать тезис о том, что такая задача часто ставится как стратегическая и именно система образования берет на себя ответственность за выполнение этой миссии.
Политическая история XX в. дает нам массу примеров «государственного заказа» на формирование политической картины мира молодого поколения. На рубеже 1970-1980-х годов в Германии идеологами ХДС/ХСС была разработана «философия воспитания», составной частью которой была программа социализация детей и молодежи. Она была направлена на формирование некритического восприятия ценностей общества, конформизма. Именно система образования, заявил канцлер ФРГ Г. Коль, выступая на конгрессе по проблемам молодежи 1 октября 1985 г., обеспечивает лояльность немцев к своему государству, их готовность в период кризисов брать на себя общие трудности, не доводя критику политического курса до отказа от демократических институтов (см.: Бяликов, 1989, с. 15).
В американской системе образования отсутствуют единые федеральные нормы, регламентирующие цели образования. Однако нормативные документы штатов зачастую содержат схожие положения, иллюстрирующие наш тезис. В качестве целей образования провозглашаются «охрана и улучшение нашего образа жизни». В связи с этим, например, комитет штата Мэриленд рекомендовал государственным школам и учителям штата целый ряд мер.
1. Обращать особое внимание во всех начальных и средних школах на изучение американизма и воспитание хороших граждан, подчеркивая наше национальное наследие, нашу систему правления, нашу свободу, права и обязанности, а также умение действовать, как того требует жизнь в условиях демократии.
2. Обеспечить эффективное обучение опасностям и заблуждениям, присущим коммунизму и другим противным нам идеологиям, путем изучения их истории, доктрин, целей, методов и тактики, тем
самым внушая большую веру и уважение к демократии и желание отстоять наше наследие свободы.
3. Проследить, чтобы конкретные разделы по политическим и социально-экономическим проблемам противных нам идеологий вошли в программу социально-общественных дисциплин нынешних старших классов средних школ, особенно курса «История Америки» в 11-х классах и курса «Проблемы демократии» в 12-х классах.
4. Использовать достоверную и объективную информацию при преподавании коммунизма и других идеологий (Программное заявление..., 1991).
Управление школьного образования штата Нью-Йорк рекомендовало для своих сотрудников следующее:
1. Школы штата Нью-Йорк обязаны обеспечить обучение учащихся вопросам международного коммунизма, его характера, истории, программы и вызова с его стороны всем свободным институтам.
2. Обучение должно охватывать коммунизм как в самих Соединенных Штатах, так и за их пределами; при этом следует подробнее останавливаться на зигзагах и изменениях коммунистической стратегии и злоупотреблениях, совершаемых коммунистами в отношении достойных дел и доверчивых или введенных в заблуждение попутчиков.
3. Обучение коммунизму должно проводиться на фоне понимания нашего американского наследия прав и свобод и уважения политических, социальных и экономических привилегий, гарантированных в рамках этого наследия.
4. Школы обязаны обеспечить обучение коммунизму на основах всей имеющейся достоверной информации и чтобы, исходя из нее, учащиеся пытались формулировать правильные выводы по мере накопления и совершенствования навыков критического мышления.
5. Преподавание коммунизма следует планировать в комплексе социально-общественных дисциплин, вводя все более и более сложные понятия по мере того, как учащиеся достигнув необходимого уровня умственного развития для их восприятия.
6. В процессе обучения коммунизм должен рассматриваться как разновидность тоталитаризма с особым акцентом на очевидную опасность, существующую уже сегодня, и возрастающую угрозу, которую он представляет свободному миру.
7. Так как наилучшей защитой американского образа жизни, основанного на свободной демократии, является стремление к полной правде, то для осуществления поставленных задач в процессе преподавания коммунизма не следует прибегать к использованию методов тоталитарной пропаганды (Обучение коммунизму., 1991).
Программа формирования национальной идентичности, осно-
ванной на определенной картине мира, существовала в Японии. Она была разработана в 1963-1965 гг. и известна как Программа «китай сарэру нинг эндзо» — формирование «желательного образа человека», основанного на любви к отечеству, сознании уникальности и «особой миссии» японской нации. В реализации этой программы школа играла решающую роль. В середине 1980-х годов в Японии была проведена школьная реформа, одной из причин которой был рост антисоциальных явлений среди молодежи. Главное идеологическое содержание реформы — усиление национального воспитания в качестве ответа на угрозу потери национальной идентичности в условиях глобальной интеграции (Кириллова, 1998, с. 10-11).
Мы сознательно оставляем за рамками статьи детальный анализ советской концепции «молодого строителя коммунизма» и ее технологического сопровождения. Подчеркнем лишь, что государство формулирует в качестве стратегической цели нормативный образ гражданина, который должен стать производной определенных представлений об окружающем политическом мире и основных этапах его становления. Таким образом, историческая компонента является одной из базовых структурных элементов политической картины мира молодого поколения. С этим связаны усилия государства «предъявить» молодым именно такую историю, которая сможет стать основой гражданской идентичности. «История в том виде, как ее рассказывают детям, да и взрослым, позволяет одновременно узнать и то, что общество думает о себе, и то, как изменяется его положение с течением времени» (см.: Ферро, 1992, с. 9).
Технологии формирования исторической компоненты политической картины мира. Как уже отмечалось выше, формирование политической картины мира через ее историческую компоненту — универсальная технология, которая используется различными политическими режимами. Одной из наиболее распространенных является технология редактирования/коррекции списка значимых персон, исторических и политических деятелей, которые выступают для молодого поколения примерами для подражания или символами определенной эпохи. По этому поводу М. Ферро пишет очень лирично: «Лица в этой истории появляются и исчезают по усмотрению тех, кто пришел им на смену. И это тоже, конечно, черта, свойственная не исключительно марксистско-советской истории. "Белая" история поступала так же, а бывает, что так поступают и самые либеральные режимы. Так, во Франции из голлистской партии исчез Жорж Бидо; сразу после алжирского путча его изображение было убрано из документального фильма об освобождении Франции, где он шел по Елисейским Полям рядом с де Голлем...» (Там же, с. 38).
Но в советских учебниках истории мы находим более чем достаточно примеров использования этой технологии. Например, в школьном учебнике для 9-го класса (История СССР, 1962) примерно на 160 страницах, посвященных периоду с 1917 по 1932 г., Троцкий упоминается трижды. Однако самое поразительное в этом учебнике то, что в нем почти полностью отсутствует Сталин! Если в «Кратком курсе» 1938-1959 гг. он все время был рядом с Лениным и пара Сталин-Ленин как бы заменяла действующую в истории пару Ленин-Троцкий, то со времени хрущевской десталинизации имя Сталина почти исчезло со страниц школьных учебников в большей даже мере, чем имя Троцкого, который все же появляется, когда ему нужно приписать какой-нибудь «вредный» поступок.
В учебнике для 4-го класса (см.: Алексеев, Карцов, 1956) имя Сталина за период с 1917 по 1953 г. появляется лишь дважды: а) среди пятерых организаторов Октябрьского вооруженного восстания (Ленин, Свердлов, Сталин, Дзержинский, Бубнов); б) среди пятерых организаторов защиты советской власти во время Гражданской войны и иностранной интервенции под лозунгом «Социалистическое отечество в опасности!» (Ленин, Ворошилов, Фрунзе, Сталин и Щорс). Имя Сталина не упоминается ни в связи с первыми пятилетками, ни когда речь идет о Второй мировой войне, за исключением рассказа о Сталинградской битве, где оно фигурирует в названии города. Те же имена в тех же исторических периодах отсутствуют и в учебнике для 9-го класса (см.: Берхин, Федосов, 1976), значительно более подробном, зато производится дополнительная ленинификация исторического процесса (см.: Ферро, 1992, с. 163).
Другой технологией, формирующей историческую компоненту политической картины мира, является технология посещения исторических мест. Она с большим успехом применялась в советской системе образования, где походы по местам боевой славы были необходимой составной частью патриотического воспитания. М. Ферро приводит примеры, выходящие за рамки отечественной практики. Например, учебник истории для 3-го класса южноафриканской школы дает в заключительной главе перечень исторических мест африканерской Африки, пятьдесят достопримечательностей, посещение которых призвано способствовать укоренению гражданина на земле, которая может быть у него оспорена. Подобный феномен встречается еще в США и Канаде. Но идея паломничества глубоко усвоена гражданами тех стран, которые существуют на протяжении всего лишь нескольких поколений (Там же, с. 29).
Еще одной технологией формирования исторической компоненты политической картины мира являются праздники. М. Ферро пишет: «История дает повод для празднества. Из примерно двух с по-
ловиной - трех тысяч праздников испанского календаря подавляющее большинство — религиозные. Однако вслед за ними идут праздники, отмечающие труды и дни народа, его историю. Эта история не является плодом научной разработки, она не подвергается никакому научному контролю, это просто — народная память. Но есть очевидная связь между перечнем испанских праздников и перечнем тем, предлагаемых детям в младших классах школы» (Там же, с. 134). Роль праздников в процессе политической индоктри-нации применительно к советской системе детально анализировал А. Щербинин (1998). Он, в частности, приводит цитату Марсилио Фичино: «Радость более полна и совершенна, чем знание, ибо не каждый в процессе познания радуется, но всякий, кто радуется, по необходимости при этом познает».
Политический праздник можно с полной уверенностью отнести к начальной и одной из самых эффективных форм тоталитарной ин-доктринации. Именно с его помощью была создана матрица эмоциональных стереотипов, впоследствии удачно используемая для иных, более прозаических, методов тоталитарного воздействия. Особенность политического праздника заключается в том, что эмоциональную обработку можно начинать с 3-4-летнего возраста. Так была найдена система ранней политической социализации, дополняющая семейную... Учет влияния фактора праздника на тоталитарную политическую социализацию позволяет понять ее специфику и расширить возрастные границы при анализе методов прямого государственно-партийного воздействия на социум. Это хорошо осознавали (разумеется, не в аналитическом, а в индоктринальном плане) и политметодисты-«массовики». «У нас созданы прекрасные традиции революционных праздников. Дети еще не понимают смысла великих событий, но они видят всенародное ликование, могучие демонстрации, чувствуют, с какой любовью и уважением отмечают эти дни взрослые. Дети сами переживают в эти дни много приятного. И невольно детский ум и сердечко проникаются чувством любви к прекрасной Родине», — пишет Н. Сакулина о дошколятах. И продолжает: «Праздник является одним из важных средств коммунистического воспитания».
Почему именно празднику отдавалось предпочтение перед другими формами пропаганды (и шире — политической социализации) детей в раннем возрасте? Дело в том, что «маленький ребенок не в состоянии понять подлинный исторический и политический смысл революционных праздников, но основные идеи, связанные с нашими праздниками, должны стать близкими и могут быть сделаны понятными даже для дошкольника». Младший дошкольник переживает
праздник, наблюдая демонстрации, слушая марши и песни, неся в руке флажок — копию революционного знамени; старшие дошкольники уже понимают, что праздник Октября — это «день рождения» Страны Советов, 1 Мая — праздник нерушимой дружбы трудящихся всех народов, День Советской Армии напоминает им о том, что каждый ребенок «должен расти таким же храбрым, сильным и горячо любящим родину, как советские воины» (Там же, с. 82).
Технологии историко-политического табуирования. В формировании исторической компоненты политической картины мира находят применение и технологии, связанные с запре-том/табуированием упоминания событий или исторических деятелей. М. Ферро приводит пример из истории Испании. Он пишет: «Как и в истории любой страны, независимо от политического режима, в истории Испании есть вопросы, которых не следует касаться. В Испании табу распространяется и на рассказы для самых маленьких. Конечно, Мексика и Перу были завоеваны, но не сказано, как и когда они были потеряны, не говорится об огромной испанской империи от Кубы до Гвинеи, об уничтожении индейцев, о работорговле, об изгнанных или силой обращенных в христианство евреях и маврах. Он также не узнает, по крайней мере, из официальной институциональной истории, которую ему преподают, что в 1931 г. Испания была провозглашена республикой согласно волеизъявлению ее граждан. Правда, ребенок не всегда считает эту историю своей, особенно если он каталонец, баск или галисиец, поскольку институциональная история отождествляется с историей Кастилии» (Ферро, 1992, с. 134-135). В советских учебниках также применялись технологии политического табуирования. Например, в «Кратком курсе» 1938 г. отсутствует Кронштадтский мятеж, Коминтерн, возглавлявшийся сначала Зиновьевым, само существование которого делает сомнительным стремление Советского Союза уважать принципы мирного сосуществования.
Технологизация основной идеологической доктрины через историческое образование. Тоталитарные режимы использовали историческое образование для технологизации своей идеологической доктрины. В этом случае основой и отправной точкой в формировании исторической компоненты политической картины мира становился ключевой идеологический труд вождя (например, «Майн Кампф» или «Краткий курс ВКП(б)»). М. Ферро, ссылаясь на Райне-ра Рименшнайдера (Riemenschneider, 1979, p. 401-428), пишет, что школьные учебники гитлеровской эпохи вдохновлялись непосредственно «Майн Кампф» Гитлера. Автор учебников Дитрих Клагес (Volk und Fuhrer., 1942) полагал, что «Майн Кампф» — это творение, сравнимое с творением Коперника, потому что в нем дан ключ
к ясному и очевидному толкованию истории. В «Майн Кампф» описаны и основные технологии формирования исторической компоненты политической картины мира. Например, «внимание должно быть сконцентрировано на нескольких выдающихся героях; нужно поставить цель возбудить национальную гордость, умея при этом возвыситься над объективным представлением»; «изобретателя нужно прославлять не потому, что он изобретатель, а потому, что он прославляет свой народ... Нужно уметь выбрать самых великих из наших героев и представить их нашей молодежи в столь впечатляющей форме, чтобы они стали непоколебимыми столпами национального чувства»; «я не хочу, чтобы историю зубрили, я хочу, чтобы она воспитывала» (цит по: Ферро, 1992, с. 138-139).
В «Книге учителя истории», выпущенной в 1958 г. Центром воспитания в Шанхае, говорится, что история должна занимать одно из самых важных мест в преподавании, потому что она «должна направлять умы юных китайцев на позиции пролетариата», «показывать, что народ есть движущая сила истории и марксизм — единственный метод, разъясняющий законы исторического развития». Важно «внушить, что капитализм неизбежно погибнет, показывать превосходство социализма». Нужны «живые описания, которые дадут ребенку почувствовать, что испытали старшие, дадут увидеть, как они боролись». Преподавание истории должно воспитывать четыре черты: 1) патриотизм; т. е. нужно подчеркивать, что Китай, долгое время подвергавшийся угнетению, создал собственную культуру и китайцам не приходится за нее краснеть, они могут гордиться тем, что освободились. Нужно противостоять тенденции интеллектуалов, ищущих образцы для подражания во всем западном, а уж потом в самом Китае; 2) интернационализм; он не должен быть бессодержательным и пустым занятием. Нужно показывать связи между народами, их общие интересы. Понятие интернационализма позволяет определить место национализма, определить какие войны были «справедливы», определить угнетенные нации и т. д.; 3) социалистическую мораль; она появляется, если искоренять ядовитые ростки западных взглядов, западного капитализма. Истинная мораль классовая, это мораль трудящихся масс; 4) обучение в труде и сознание ценности труда; для каждого этапа исторического развития нужно описывать жизнь и труд масс, «так как сегодня кое у кого еще имеется снисходительное высокомерное отношению к ручному труду» (см.: Cuadrado, 1978).
Технологии популярного тиражирования определенных исторических событий. Поскольку в формировании исторической компоненты политической картины мира речь идет, прежде всего, о
школьном возрасте, то объективно необходимы технологии популярного и соответствующего возрасту преподнесения исторической информации. Поиск таких технологий в каждой системе осуществляется методом проб и ошибок. Например, М. Ферро упоминает, что с 1934 г. коммунистическая партия начинает предъявлять историкам-марксистам претензии, что та история, которую они предлагают педагогам, слишком непривлекательна. Вместо того, чтобы развлекать детей, обучая их истории, говорилось в инструкции по этому поводу, вместо того, чтобы оживить ее, последовательно расположив самые важные факты и события, включив занимательные рассказы о великих исторических личностях, детей пичкают абстрактными определениями общественно-экономических формаций. Патриотическая история заменяется социологическими схемами... Нужно так изображать события, так запечатлевать их в памяти детей, чтобы у тех формировалось марксистское видение истории. Других средств достичь этого нет. Задача хорошего преподавания сводилась к тому, чтобы формировать убеждение в неизбежной гибели капитализма, в том, что советский народ идет впереди всех народов и подвиги его не имеют равных в истории (Ферро, 1992, с. 168).
Следует признать, что впоследствии в целом эта задача в советской системе была решена. Можно привести массу примеров популярного и соответствующего возрасту изложения различных событий советской истории, влияющих на формирование политической картины мира. Здесь приведем лишь один пример — серию книг для младшего школьного возраста «Пионеры-герои» (Пионеры-герои, 1980), в которой описаны подвиги детей и подростков в период Гражданской и Великой Отечественной войн.
Технологии милитаризации и героизации истории. Упомянутая выше серия в числе многих других является иллюстрацией еще одной технологии — милитаризации и героизации истории. Советскому режиму нужно было постоянно говорить о войне и военных проблемах, чтобы подогревать советский патриотизм (Там же, с. 168).
Методические технологии (приемы преподавания истории) также помогали в формировании исторической компоненты политической картины мира. Преподавание всемирной истории и истории Советского Союза попеременно позволяло получить весьма полную картину прошлого, наиболее, может быть, систематическую по сравнению с теми, что дают в других странах (Там же, с. 170).
В фашистской Германии использовалось педагогическое новшество: история в младших классах рассматривалась в обратном порядке — удалялась от нынешнего времени вглубь веков. Адольф Гитлер, таким образом, был первым героем и как бы венчал собой историю (Там же, с. 138-139).
Технологии визуализации или табуирования визуализации. Несомненно, социализирующим воздействием обладает не только текст, но и иллюстрации к текстам. Уже по иллюстрациям, помещенным в книгах, можно судить об отношении народа к войне. Например, в американских учебниках нет ни одной иллюстрации, касающейся бомбардировки Хиросимы (Там же, с. 194). Говорится о создании атомной бомбы, но ничего не говорится о страшных последствиях этого изобретения. Наоборот, в западногерменском учебнике рядом помещены изображения «живых мертвецов» Хиросимы, а также живых и мертвых узников концентрационных лагерей для евреев, трагическое бегство немцев в 1944 г. от наступления русских и, наконец, Кёльн, стертый с лица земли авиацией противников. Преступления, совершенные каждым участником войны, ставятся в один ряд, нивелируются.
В американском учебнике указано, что «в Хиросиме погибло 80000 человек, а в Нагасаки — еще больше». Но эти цифры даются вслед за цифрами жертв нацистских лагерей — 6 млн — и без упоминания о более отдаленных последствиях атомной бомбардировки для населения. Добавляется, что в создании атомного оружия «принимали участие многие зарубежные ученые, в том числе итальянский антифашист Энрико Ферми». Кроме того, учебник отмечает, что между первой и второй бомбардировками СССР вступил в войну против Японии (напоминается, что никто не осуждал американцев). Приводятся лишь те доводы, которые еще тогда оправдывали применение атомного оружия: верховное командование спасало жизни миллиона американцев, чего стоила бы высадка десанта в Японии.
Технологии идеологического противостояния - противоборства. Анализ только одного пласта политической картины мира — ее исторической компоненты убедительно показывает ожесточенность борьбы политических акторов за расстановку акцентов в политической картине мира. Примеров такой борьбы достаточно и на постсоветском пространстве (Национальные истории., 1999), и за его пределами. Например, весной 2001 г. Южная Корея объявила о решении отложить южнокорейско-японские военные учения. Поводом для отсрочки стал школьный учебник по истории, одобренный Министерством образования Японии (Ссора государств., 2001). В нем, по мнению Южной и Северной Кореи, содержатся «серьезные искажения» исторической правды, касающиеся японской оккупации Корейского полуострова. Министерство обороны Южной Кореи в специальном заявлении отметило, что «военные обмены между двумя странами должны базироваться на полном понимании исто_ 185
ПОЯИТЭКГ. 2012. Том 8. № 1
рии, абсолютном понимании исторического прошлого и общественной поддержке». В документе говорится о том, что Южная Корея согласится на проведение маневров, когда Токио внесет коррективы в учебник, одобрение которого японским Министерством образования вызвало шквал негодования в Сеуле, Пхеньяне, а также Пекине. Как заявил представитель правительства Южной Кореи, этот шаг Токио «противоречит духу сделанного в 1995 г. тогдашним японским премьер-министром Мураямой заявления об "искренних извинениях"». Официальный Сеул также уверен в том, что содержание учебников противоречит рекомендациям ЮНЕСКО от 1974 г. по вопросам образования и прав человека. В них, как известно, содержится призыв к странам, находившимся ранее в состоянии войны, воздержаться от публикации учебников, содержание которых может стать поводом для разжигания межгосударственной и межнациональной розни.
Технологии идеологической коррекции. Эти технологии замещения используются в период смены идеологической/национальной парадигмы. Пример использования государством этой технологии представляет собой изменение содержания школьных букварей с конца 1980-х к 2000-м годам. Детальное описание этой технологии мы оставляем за пределами данной работы, отметим только, что для заполнения возникшего политико-идеологического вакуума в школьных букварях Российскому государству понадобилось около 15 лет (см.: Оберемко, 1999; Самаркина, 2002).
Использование перечисленных технологий в комплексе позволяет государству достичь стратегической цели — формирования гражданской идентичности. Иллюстрацию этого комплексного подхода также приводит М. Ферро, который пишет о Йозефе Ольшевском, польском методисте, который в книге для учителей так излагает цели преподавания истории для школьников. Главной задачей является «воспитание добрых граждан» (стратегическая цель), а значит, надо соответствующим образом «подбирать материал» и «пробуждать восхищение такими замечательными деятелями истории, как Леонардо да Винчи, Коперник, Христофор Колумб, Эйнштейн, Флеминг (технологии персонификации). Следует определить связи личности с обществом. добиться понимания того, что долг гражданина — бороться за Общественное Благо, действовать в интересах общества». А значит, «отдавать предпочтение революционным движениям и национальной борьбе, будь то в Польше или в других странах» (технологии милитаризации и героизации). «Ни в коем случае не следует упускать подчеркивание роли тех исторических персонажей, которые могут служить примером для подражания, — борцов, вождей, героев...(технологии персонификации и героиза-
ции). Кроме того, следует будить воображение детей, воздействовать на их эмоции. чтобы они хорошо осознавали мотивацию поступков своих героев». Показательно, что в целях уроков истории, планы которых приводит в подтверждение своих тезисов Йозеф Ольшевский, цель «воздействия на эмоции» является приоритетной: «пробуждение патриотических чувств путем возвеличивания духа самопожертвования, героизма перед лицом персов»; «показать героизм поляков, защищающих свое отечество под угрозой нашествия; пробуждение патриотического чувства у юношества; подготовка его к деятельности по укреплению обороноспособности страны»; «пробуждать национальную гордость, рассматривать эту победу, которая не только принесла мир и свободу, но и лишила могущества тевтонских рыцарей»; «пробудить гордость, показывая масштабность трудов ученого, их важность для науки и для каждого из нас»; «богатство материала по теме народного патриотизма позволяет с уверенностью утверждать, что народ стремился к независимости, тогда как шляхта и магнаты думали лишь о защите своих интересов»; «пробудить чувство любви к героическому сыну польского народа, который посвятил свою жизнь простым людям» (Olszewki, 1968).
Стратегическая цель государства — формирование такой политической картины мира молодого поколения, которая станет основой гражданской (национальной) идентичности. Для формирования ключевой в этом отношении исторической компоненты политической картины мира в арсенале государства есть целый спектр технологий: редактирования/коррекции списка «значимых» исторических персон, посещения исторических мест, праздники, историко-политическое табуирование, технологизация основной идеологической доктрины через историческое образование, популярное тиражирование определенных исторических событий, милитаризация и героизация истории, методические технологии (приемы преподавания), визуализация или табуирование визуализации, идеологическое противостояние - противоборство, идеологическая коррекция. Комплексное использование, прежде всего, образовательных технологий позволяет сформировать политическую картину мира — основу гражданской идентичности.
Актуальность этой проблемы для российского общества позволяет предположить, что отдельным сюжетом дальнейших исследований может стать изучение технологий формирования исторической компоненты политической картины мира современной российской молодежи.
Литература
Алексеев С. П., Карцов В. Г. История СССР: учебная книга для 4 класса. М.: Учпедгиз, 1956, 152 с. (Alexeev S. P., Kartsov V. G. History of USSR. Textbook for 4 Class. Moscow: The Edition of Pedagogical Literature, 1956. 152 p.).
Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000, 304 с. (Andreeva G. M. Psychology of Social Cognition. Moscow: Aspect Press, 2000. 304 p.).
Берхин И. Б., Федосов И. А. История СССР: учебник для 9 класса. М.: Просвещение, 1976. 382 с. (Berhin I. B, Fedosov I. A, History of USSR. Textbook for 9 Class. Moscow: Renaissance, 1976. 382 p).
Бяликов В. Я. Анализ теории ролей и теории социализации личности в контексте современной идеологической борьбы. Автореф. ... дис. кандидата философских наук. Томск, 1989. (Bialikov V. Y. The Analysis of Theory of Socialization of Personality in Context of Modern Ideological Struggle. Summary of Thesis... Candidate of Philosophic Sciences. Tomsk, 1989).
Гуревич А. Я. М. Блок и «Апология истории» // Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука, 1986, 254 с. (Gurevitsch A. Y. Bloc and 'Apology of History' // Bloc M. Apology of History or the Trade of Historian. Moscow: Science, 1986. 254 p.).
Гуревич П. С. Культурология. М.: Знание, 1996, 286 с. (Gurevitsch P. S. Culturology. Moscow: Science, 1996. 286 p.).
Дробижева Л. М. Государственная и этническая идентичность: выбор и подвижность // Гражданская, этническая и религиозные идентичности в современной России. М.: Изд-во Инта социологии РАН, 2006, 327 с. (Drobizeva L. M. State and Ethnic Identity: Choice and Mobility // Civic, Ethnic and Religious Identities in Modern Russia. Moscow: The Publishing House of the Institute of Sociology of the Academy of Science, 2006. 327 p.).
Иванова Н. Л., Румянцева Т. В. Социальная идентичность: теория и практика. М.: Изд-во СГУ, 2009, 453 с. (Ivanova N. L, Rumiantseva T. V. Social Identity: Theory and Practice. Moscow: The SGU Edition, 2009. 456 p.).
История СССР. Учебник для 9 кл. М.: Прогресс, 1962, 396 с. (History of USSR. Textbook for 9 Class. Moscow: Progress, 1962. 396 p.).
Кирилова М. И. Традиционность и современность в политической культуре японской молодежи (70-80-е гг.) Автореф. дис. ... канд. истор. наук. М.: РАУ. Институт востоковедения, 1992. (Kirillova M. I. Traditionality and Modernity in Political Culture of Japanese Youth (70-80 th). Summary of Thesis of Cand. Hist. Sc. RAU. Institute of Oriental Studies, 1992).
Национальные истории в советском и постсоветских государствах / под ред. К. Аймер-махера, Б. Бордюгова. М.: «АИРО-ХХ», 1999. 446 с. (National Histories in Soviet and Postsoviet States / ed. by K. Eimermacher, B. Bordugov. Moscow: «AIRO -XX». 1999. 446 p.).
Оберемко О. А., Самаркина И. В. Школьный букварь: содержание и методы политической социализации // Человек. Сообщество. Управление. 1999. № 4. С. 43-50. (Obremenko O. A., Samarkina I. V. School Spelling-Book: Content and Methods of Political Socialization // Man. Community. Government. 1999. N 4. P. 43-50).
Обучение коммунизму. Руководство Управления школьного образования штата Нью-Йорк (выдержки) // Диалог. 1991. № 14. С. 96-97. (Training Communism. Direction of Department of School Education of the State of New York (Extracts) // The Dialogue. 1991. N 14. P. 96-97).
Пионеры-герои. Выпуск 1: Леня Голиков, Марат Казей, Витя Коробков, Валя Котик, Павлик Морозов, Зина Портнова, Боря Цариков, Толя Шумов. М.: Изд-во «Малыш», 1980. (PioneersHeroes. First Ed. Lenya Golikov, Pavlik Morozov, Zina Portnova, Borya Tsarikov, Tolya Shumov. Moscow: The «Kiddy» Edition, 1980).
Программное заявление Управления школьного образования и совета по вопросам образования штата Мэриленд // Диалог. 1991. № 14. С. 97-98. (The Program Declaration of Direction of School Education and Council on Educational Questions of the State of Maryland // The Dialogue. 1991. N 14. P. 97-98).
Самаркина И. В. Школьный учебник в процессе политической социализации в период постсоветской трансформации политической системы (на примере контент-анализа учебников для начальной школы). Дисс. ... канд. полит. наук. М., 2002. (Samarkina I. V. The School Textbook in Process of Political Socialization in the Period of Postsoviet Transformation of Political System (On Example of Content-Analysis of Textbooks for Primary Schools). Diss. Cand. Pol. Sciences. Moscow, 2002).
Семененко И. С., Лапкин В. В., Пантин В. И. Идентичность в системе координат мирового развития // Полис. 2010. № 3. С. 40-59. (Semenenko I. S., Lapkin V. V., Pantin V. I. Identity in System of Coordinates of World Development // Polis, 2010. N 3. P. 40-59).
Ссора государств из-за учебника истории // Утро-ру. 8 мая 2001. // http://www.utro.ru/articles/2001050812414213110.shtml (The Quarrel Between States Because of Historical Textbook // Utro-RU. 8 May 2001 // http://www.utro.ru/articles/ 2001050812414213110.shtml)
Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Высшая школа, 1992. 351 с. (Ferro M. How the History is Told to Children in Different Countries of the World // Moscow: The High School, 1992. 351 p.).
Чапковский Ф. Учебник истории и идеологический дефицит / Pro et Contra. 2011. Январь-апрель. С. 117-133. (Tchapkovskiy F. Textbook of History and Ideological Deficit // Pro et Contra. 2011. January-April. P. 117-133)
Щербинин А. И. Политическое образование. М.: Весь мир, 2005. 288 с. (Scherbinin A. I. Political Education. Moscow: All the World, 2005. 288 p.).
Щербинин А. И. Тоталитарная индоктринация: у истоков системы. Политические праздники и игры // Полис. 1998. № 5. С. 79-96. (Scherbinin A. I. Totalitarian Indoctrination: by the Sources of System. Political Feasts and Games // Polis. 1998. N 5. P. 79-96).
Cuadrado J. A. The socialization goals of the two China as manifested in the editorial content of the Children's Primers, 1978.
Olszewki J. Realizacja zadan wychowawczyck na lekcjach historii w szkole podstawowej. Warszawa. 1968.
Patrick J. J. Political Socialization and Political Education in Schools // Handbook of Political Socialization. P. 192.
Riemenschneider R. L'enseignement de l'histore en Allemagne sous le III Reich // Francia. Forschungen zur westeurpaischen Geschichte. 1979. N 7. P. 401-428.
Volk und Fuhrer, Deutsche Geschichte fur Schulen, herausgegeben von Dietrich Klagges, 1942.
