CC BY
51
№ 1 - 2006 г. 09.00.00 философские науки
УДК 37.034/37
СТРАТЕГИЯ ГУМАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ЕЕ ПРОБЛЕМЫ
Ю.Я. Бондаренко, А.Ф. Дайкер
Казахский государственный педагогический институт (г. Костанай, Казахстан)
В определении стратегии приоритетов гуманизации современного образования есть базовые понятия. Это духовность, гуманизация и гуманитаризация.
Духовность - это желаемое либо реальное качество индивида, социального слоя, социума, которое своими корнями уходит в онтологию, в видение мира, общества и человека.
Современные представления о гуманности впитали то, что дала история, и сегодня гуманность - это человеколюбие в самом широком смысле слова, не игнорирующее ни духовно-душевное, ни телесное. Гуманизация же образования - это, в данном случае, расширение возможностей роста разносторонне развитой личности: интеллектуальных, художественно-нравственных и физических.
Когда мы говорим о гуманитаризации образования, то речь, очевидно, идет об определении рационального удельного веса предметов гуманитарного и обществоведческого цикла, как в школах, средних специальных учебных заведениях, так и вузах.
Ключевые слова: духовность, гуманизация и гуманитаризация
О проблемах гуманизации современного образования говорится и пишется сегодня много. Но представляется, что даже в определении стратегии приоритетов здесь и по сей день еще далеко не все ясно. Однако прежде чем обсуждать в очередной раз стратегию и приоритеты, было бы уместно хотя бы пунктирно очертить базовые понятия или же, по крайней мере, отметить их специфику.
В обсуждаемой сфере их, прежде всего, три. Это духовность, гуманизация и гуманитаризация.
Уже духовность, о которой стало так модно говорить, улавливается довольно нелегко. Ведь что обычно подразумевают под духовностью? Нечто расплывчатое, облачно-воздушное и при этом прекрасно-доброе, вырастающее из некой абстрактной, благостной религиозности. Но в данном случае было бы уместно разграничить историю становления понятия и его современное значение. Да, и этимологически, и генетически духовность и духовное связаны с религией. Исторически онтологической основой духовности является дух, а впоследствии и Мировой разум - то есть то дыхание глубинной сути бытия, которое превращает само это бытие в Жизнь, а мир -в Единое Целое, существующее по единым законам. Таким образом, духовное - это то, что будучи причастным к Мировому Духу, Логосу и т.д., дает жизненность и
возвышенность человеческим целям и идеалам. Духовность же в таком случае -причастность к базовым ценностям Божественного Бытия. С определенной точки зрения, чем более человек духовен - тем более он причастен к Божественному, и тем более отдален от мира с его сугубо материальными, а, значит, и низменными ценностями.
Именно такое видение духовности на протяжении столетий поддерживалось многими авторитетными представителями мировых религий. Но можем ли мы сегодня, так много говоря о возрождении традиций, духовности и т.д., и.т.п. вернуться к такого рода ценностям средневековья? О таком возврате ныне не говорит и Церковь. Более того, сами представления о духовном и духовности сегодня не ограничиваются лишь рамками религии. Согласно современным представлениям духовным может быть и светское, если это светское насыщено творчеством, неотделимым от художественно-нравственных ценностей (что и когда относить к таковым - это отдельный вопрос). И это понятно. Ведь современное обоснование морали может быть и безрелигиозным.
Итак, духовность - это желаемое либо реальное качество индивида, социального слоя, социума, которое своими корнями уходит в онтологию, в видение мира, общества и человека. Поэтому в нашей триаде данное понятие является базовым.
Следующее понятие - гуманизация, восходящее к слову гуманность, гуманный. Оно менее туманно, чем первое, но, тем не менее, тоже нуждается в некоторых комментариях.
Как известно уже история древней философии знает пример гуманистов, к каковым прежде всего относят Конфуция. Для великого китайского философа и педагога гуманность - это человеколюбие.
Мощные гуманистические струи прослеживаются и в мировых религиях, хотя здесь все очень непросто, особенно если судить исторически формировавшиеся ценности по современным меркам. Но все-таки, например, в многовековом христианстве, вплоть до появления протестантизма, в целом (если говорить об идеалах) приоритеты отдавались духовно-душевному, тогда как собственно материально-телесное, столь ценимое в миру, оказывалось за скобками этих идеалов.
Эпоха Возрождения дала миру гуманизм несколько иного рода. В центре внимания этой эпохи, при всем признании Божественного, все-таки оказался человек в единстве духовно-душевно-телесного.
Очевидно, что современные представления о гуманности впитали то, что дала история, и сегодня гуманность - это человеколюбие в самом широком смысле слова, не игнорирующее ни духовно-душевное, ни телесное. Гуманизация же образования -это, в данном случае, расширение возможностей роста разносторонне развитой личности: интеллектуальных, художественно-нравственных и физических. Как ни странно, но о последнем, как важнейшем слагаемом гуманизации в современном ее понимании мы на практике очень и очень часто забываем. А ведь здесь и в пространственном, и во временном плане все не может сводиться лишь к занятиям физкультурой и спортом в отведенные для них часы. Так, много ли вы видели в современных вузах и школах турников и простейших спортивных снарядов, материала для подвижных игр в школьных дворах, рекреациях в помещениях? В итоге получается, что растущие и очень молодые люди, из которых энергия буквально плещет через край, вынуждены часами и годами ограничивать свою подвижность. Можно ли при сохраняющемся положении говорить о гуманизации
нашего образования в целом, а не только о ее художественно-нравственных аспектах?
Третье понятие - гуманитаризация, связно с понятиями гуманитарный, гуманитарные науки. Когда мы говорим о гуманитаризации образования, то речь, очевидно, идет об определении рационального удельного веса предметов гуманитарного и обществоведческого цикла, как в школах, средних специальных учебных заведениях, так и вузах.
Попытки такого рода определения чрезвычайно важны, хотя, очевидно то, что они сопряжены с особенностями социумов и не могут от них абстрагироваться. Огрубляя, можно заметить, что в современных условиях поиски путей решения проблемы гуманитаризации образования неотделимы от задачи сохранения и творческого развития того колоссального творческого потенциала, который был накоплен в сфере отечественного образования еще в доперестроечные годы. При этом крайне важно иметь в виду, что высшее, особенно университетское образование в принципе не может ограничиваться подготовкой лишь узкого специалиста.
Данное положение обуславливается несколькими факторами. Упомянем наиболее существенные, на наш взгляд. Во-первых, хороший специалист, как правило, стремится к профессиональному и карьерному росту. Карьерный же рост требует овладения азами управленческого искусства, неотделимого от искусства общения с людьми. Постижение же такого рода искусства возможно лишь при освоении основ целого ряда гуманитарных и социальных учебных дисциплин. При этом совершенно незаменимы и литература, и искусство как таковое. Во-вторых, такого рода дисциплины развивают эвристический потенциал личности, ее творческое или, как сейчас стало модно выражаться, креативное начало (как будто иностранное слово делает идею более научной). В-третьих, при переплетении профессий и довольно-таки типичной для молодых смене родов деятельности может статься так, что именно гуманитарно-социальные учебные дисциплины дадут импульс для поворота в творческой судьбе того или иного индивида.
После этого краткого вступления попробуем совместно с читателем поразмышлять над рядом конкретных проблем. Начнем с проблемы воспитания духовности и того крена, который, на наш взгляд, сегодня можно наблюдать в российском, а отчасти и не только российском образовании.
Прежде всего, перед нами встает вопрос о том, каким образом на той или иной ступени образования воспитывать тягу к духовности, самопознанию и самовоспитанию. Представляется, что в России в последние годы возник соблазн упрощенного решения этого сложнейшего вопроса. Так, пока еще в качестве эксперимента, в ряде регионов вводится преподавание основ православной культуры школьного предмета, усиленно именуемого светским. При этом самые высокие церковные иерархи убеждают нас, что наряду с этим, желающие могли бы изучать и основы мусульманской культуры либо, если это атеисты, - светскую этику. Здесь усматриваются некоторые спорные моменты. Так, выглядит весьма спорным такое выделение в стенах светских школ отдельных групп учащихся, которое было бы основано на различиях в их мировоззренческой ориентации. К тому же остается непонятным, почему в светском обществе основы светской этики должны будут изучать только атеисты. А что православные, мусульмане, иудеи живут в иной стране и перед ними в практической жизнедеятельности могут встать совсем иные проблемы, нежели перед атеистами? С другой стороны, почему бы мусульманам и атеистам не знакомиться с азами православной культуры, а тем, в свою очередь, с основами культуры мусульманской? Ведь и история, и современность высвечивает
немало примеров, когда элементарное незнание может обернуться скандалом. Подчас глобального масштаба, а то и трагедией. Хорошо известен не столь уж давний скандал в мире высокой моды, когда по недоразумению одно из платьев коллекции знаменитого западноевропейского кутюрье оказалось украшенным арабской вязью. Служители музы красоты наивно полагали, что это - из арабской лирики. Оказалось же, что текст - из Священного Корана. Возник скандал, и платье срочно изъяли из коллекции. Как видим, какое-то, пусть элементарное знание основ той или иной культуры желательно не только для ее адептов. Ведь мы живем во все более и более глобализующемся и при этом, соответственно, усложняющемся мире. Итак, знание - сила. Сила, помогающая избегать ненужных проблем в нашей и без того непростой жизни. Но вот каким образом, в каком возрасте, на каком этапе получения образования и с помощью каких средств умножать эту силу? Вопрос отнюдь не риторический.
Думается, что любое освоение основ культуры, имеющей ту или иную конкретную конфессиональную окраску, должно быть вынесено за стены обычных средних учебных заведений. Есть же спецшколы: спортивные, художественные, музыкальные, есть воскресные конфессиональные школы, например, школы при церквях и мечетях. Они для добровольцев, и это очень важно.
Но, может быть, тогда в школах ввести религиоведение в качестве отдельного учебного предмета? Такая инициатива, в частности, была проявлена в костанайской области. Появилось даже грамотно составленное учебное пособие по данному предмету.
Но, думается, что и такой подход допустим лишь в исключительных случаях. Школа и без того перегружена. Это - с одной стороны. С другой же - сегодняшний учитель мало готов к ведению такого рода курсов. Возникает парадокс: из вузовских программ религиоведение или история мировых религий, заменившие некогда обязательный курс основ научного атеизма, почти исчезли. В КГУ, например, этот курс читается, как обязательный лишь у историков, и как дисциплина по выбору, и то первый год, - у юристов. Есть еще курс - религия изучаемой страны у регионоведов. И все. Даже журналисты, и те, на протяжении всей учебы в вузе, не получают самых элементарных представлений о религии. Что необходимо - так это максимально широкое введение светского религиоведения в вузах, ибо, во-первых, они готовят специалистов, немалая часть из которых вольется в творческую и правящую элиту наших стран. А, во-вторых, - в курсе религиоведения дается такая информация и ставятся такие проблемы, которые интересны и практически затрагивают каждого молодого человека.
В школах же уместнее всего знакомить с азами религиоведческих знаний и основами духовной культуры в широком, а не только религиозном ее понимании, не с помощью введения специальных предметов. На это есть история, литература и т.д. плюс внеклассная работа. Думается, что с точки зрения воздействия на сознание и воображение учащихся редкие, но хорошо продуманные и хорошо организованные круглые столы и встречи с представителями различных конфессий могли бы быть более эффективными, эмоционально насыщенными, нежели рутинные занятия в форме обычных уроков. Не стоит забывать и о такой, давно отточенной форме внеклассной работы, как диспут. Ведь просто елейными разговорами о необходимости согласия, компромиссов, мы при всех своих потугах не устраним тех реальных противоречий, с которыми каждый ребенок и студент может столкнуться в жизни.
Более того, диспут и полемика вообще являются замечательными способами тренировки и интеллекта, и духа. Еще М. Монтень писал, что, по его мнению, "самое плодотворное и естественное упражнение нашего ума - это беседа". Причем, именно такая беседа, которая при всей тактичности не чурается общих углов: "Учась по книгам, - развивал свою мысль замечательный французский философ, - движешься вперед медлительно, слабо, безо всякого пыла; живое же слово учит и упражняет. Если я веду беседу с человеком сильной души, смелым соперником, он нападает на меня со всех сторон, колет и справа и слева, его воображение разжигает мое. Дух соревнования, стремление к победе, боевой пыл увлекают меня вперед и возвышают над самим собой. Полное согласие - свойство для беседы весьма скучное". Правда, добавляет Монтень, "невозможно вести честный и искренний спор с дураками" (Размышления и афоризмы французских моралистов 16-18 веков, 1987).
Конечно, стремление к победе - само по себе отнюдь не всегда важнейшее качество полемической беседы или диспута, однако диспут учебный ни в коей мере забывать не стоит. Но, как и целый ряд иных форм работы, диспуты и полемические беседы не требуют обязательного введения в школьный курс тех или иных дополнительных предметов.
Таким образом, по глубокому убеждению авторов, воспитание духовности ни в коем случае не может укрепиться введением каких-то новых школьных предметов. Духовность - это атмосфера, это воздух, которым дышит учащийся. А разве можно чистый воздух вдыхать лишь в определенные учебные часы?
Другой вопрос - то, что школа не существует в неком особом мире, отгороженном и от улицы, и от Интернета, и от масс-медиа в более привычном их понимании, и от шоу-бизнеса, и от заполненного разительными контрастами мира взрослых. Вот тут-то и у школы, и у вуза есть множество точек соприкосновенья, и с церковью, и с мечетью, и с представителями всех тех религиозных объединений, которые готовы сотрудничать с системой образования и светскими властями в деле борьбы с наркоманией, пьянством, хулиганством и т.д. и т.п.
Другой столп или элемент нашей триады - это гуманизация образования. В этой части наших размышлений коснемся лишь того ее аспекта, который связан непосредственно с учебно-педагогической деятельностью в стенах школ, средних специальных учебных заведений и вузов. Затронем один, но важнейший в стратегическом отношении момент: проблему, которую у нас принято именовать проблемой толерантности. В свое время один из авторов статьи уже касался этой проблемы, а в последнее время аналогичные подходы были озвучены и в СМИ. Дело в том, что толерантность - не самый удачный термин в плане диалога культур и мировоззрений. Ибо что такое толерантность в буквальном переводе? Терпимость. Но что обычно призывают терпеть? То, что неприятно, то, что причиняет неудобства, а то и боль. Мол, терпи, казак - атаманом будешь. В этом плане терпение - то, что помогает перенести временные неудобства и проблемы. Наша же общая задача -настраиваться самим и настраивать детей и молодежь на то, что взаимодействие, а то и симбиоз культур - явление не временное. Значит, здесь нужна не просто терпимость. Куда удачнее, в данном отношении уже найденное понятие взаимопонимание. Не терпеть друг друга, а понимать - вот наша общая задача. Но понимать, еще не значит безоговорочно принимать все и вся. Так мы соприкасаемся с еще одним "слабым звеном" толерантности, ее своеобразной ахиллесовой пятой. Суть этого слабого звена начала особенно четко проступать в годы так называемой перестройки. Толерантность стала пониматься, как всеядность, когда сначала СССР, а затем и страны на постсоветском пространстве стали превращаться в свалку духовных отходов Запада (и не только). В этих условиях "либерализация",
"деидеологизация", "свобода", "свобода слова" и даже "свобода совести" стали очень часто превращаться в фиговые листки, прикрывающие интересы тех сил, которые были заинтересованы не в расширении нашего духовного пространства, а наоборот -в подтачивании самих основ нашей духовности и нашего менталитета. Ударяя по "совковости", такого рода радетели толерантности по сути дела били по тому, что на нашем общем пространстве складывалось не десятилетиями, а веками и, по сути, способствовало выживанию наших этносов на громадных пространствах Евразии.
Парадоксально, что при всем этом, вроде бы ратуя за широту мышления и мировоззренческую беспредельность, нововведения в образовании на практике подчас оставляют очень мало места для живого, разностороннего и при этом высоко профессионального обсуждения вопросов принципиальных. Таково, например, положение с так называемым кредитным образованием и безоглядной, почти тотальной тестизацией процесса обучения, именно обучения, а не просто контроля знаний.
Ведь что получается, если итоговая проверка знаний увязывается с тестированием, причем независимо от изучаемого предмета? Получается так, что порой студенты прямо заявляют преподавателям: нам нужны не лекции, а побольше тестов. Но таким образом обучение начинает откатываться далеко назад - к бурсе и церковноприходской школе прошлого, где главным было запоминание, зазубривание, а не понимание. Но ведь этим дело не ограничивается. Поскольку нет ни четких стандартов, ни ясного понимания проблемы, ни ее психолого-педагогического осмысления, от преподавателей могут потребовать срочной подготовки 1200 тестов для экзамена по философии. В принципе можно подготовить и столько, но не на скорую руку и при строгом ограничении требуемого для запоминания ряда имен, названий работ, понятий: То есть тогда, когда варьируется лишь определенный поток информации. Но и в таком случае тестирование хорошо, как одна из дополнительных форм работы, а не решающая форма контроля. В противном случае получается, что вся, десятилетиями обкатывавшаяся система отечественного образования начинает вступать во все более очевидное противоречие с убогими формами контроля за качеством обучения. Таким образом, колоссальные достижения и вузовской системы образования, и конкретных наук оказываются по сути невостребованными. Тем самым, пусть не прямо, а косвенно наносится мощнейший удар по самой идее гуманизации образования. Фактически, пока мы на конференциях и симпозиумах с пафосом говорим о гуманизации образования, под весь этот шумок развертывается его дегуманизация.
Но дегуманизация образования заключается не только в намечаемом отдалении преподавателя от студента, в замене лектора и организатора дискуссий на тьютора -своего рода консультанта якобы самостоятельно работающего студента. Думается, что одно из самых драматичных проявлений дегуманизации современного образования и, прежде всего, образования в высшей школе, что четко прослеживается в ряде вузов Казахстана, заключается в положении собственно преподавателя. Учебные нагрузки в сравнении со столь часто охаиваемыми советскими временами становятся несравненно большими. А ведь к этому добавляются и подработки, без которых зарплата вузовского преподавателя зачастую будет недостаточной не только для сохранения прожиточного минимума, но и для продолжения самой работы. Ведь сегодня вузовский преподаватель сплошь и рядом напоминает пекаря, который и муку сам закупает, и сахар, да еще и сам продает. И в самом деле, разве диски, книги и т.д. - это не мука для того, что потом должно превратиться в лекции и семинары?
Однако хорошо известно, что только этим затраты на собственную же трудовую деятельность не ограничиваются. Публикации статей, книг, участие в конференциях сплошь и рядом оплачиваются самими преподавателями, то есть львиная доля так называемых зарплат уходит на поддержание определенного статуса и соответствующей творческой формы, без которой профессиональная работа в вузе невозможна. Стоимость же сдачи кандидатского экзамена становится почти соизмеримой с зарплатой молодого преподавателя.
Таким образом, тяга к творчеству весьма недешева. Оплата же такой тяги требует дополнительных заработков и, следовательно, дополнительного времени. Тем самым свободное время вузовского преподавателя съеживается как бальзаковская шагреневая кожа. Происходит, наверное, самое печальное: тот, кто должен учить творчески мыслить, сам имеет все меньше и меньше времени и сил на творческую деятельность и даже просто на чтение. А уж об общении со студентами и говорить не приходится - на него буквально не остается ни времени, ни сил. Да и что может дать студенту преподаватель, которому некогда ни популярную книгу прочитать, ни обсуждаемый фильм посмотреть?
Кстати, слово "обсуждаемый", пожалуй, из того, прежнего, а ныне устаревшего лексикона. Сегодня говорят не об обсуждаемых, а кассовых фильмах, что отнюдь не совсем одно и то же.
Пунктирно отмеченные здесь болевые точки дегуманизации современной высшей школы поводят нас и к новым поворотам проблемы гуманитаризации современного образования. Обратим внимание только на несколько аспектов. Представляется, что совершенно недопустимо переводить в разряд дисциплин по выбору такие предметы, как культурология или история мировой культуры. Кроме того, очень важно уяснить на самом высоком уровне, что высшее образование призвано взращивать не просто специалистов, а и граждан, ощущающих ответственность за то, что они делают. Можно было бы сказать, что химик ли физик ли, инженер ли, способны обойтись без философии, культурологи, религиоведения и т.п. Но на практике это будет означать, что такие специалисты будут готовы обратиться к иной, отнюдь не безопасной для общества философии, к иному, отнюдь не безопасному для общества пониманию религии. И в таком случае, полученные такого рода специалистами сугубо профессиональные знания станут работать не на общество, а против него. Печальные примеры такого рода, к сожалению, слишком хорошо известны.
