CC BY
82
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.1
ББК Ч404.42+Ч448.04
ГСНТИ 14.35.01
Код ВАК 13.00.08
Давидович Ница,
директор департамента академического развития, Университет Ариэля, Израиль; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Демьянов Евгений Игоревич,
аспирант, кафедра теоретической и прикладной социологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Лобова Елена Владимировна,
кандидат социологических наук, доцент, кафедра политологии и организации работы с молодежью, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Прямикова Елена Викторовна,
доктор социологических наук, доцент, заведующий кафедрой теоретической и прикладной социологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
СТРАТЕГИИ ВУЗОВ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: качество высшего образования; формы образовательной деятельности; субъ-ектность студентов; практикоориентированность образования.
АННОТАЦИЯ. Анализируются инструменты и стратегии обеспечения качества образования, в том числе посредством стимулирования деятельности студентов. Анализ данных позволил выделить три направления в работе вузов по повышению качества образования: повышение субъектности участников образовательного процесса, ориентация на практику и разнообразие форм образовательной деятельности. Статья базируется на материалах международного сравнительного исследования, проведенного в 2010-2012 гг. в вузах Екатеринбурга и Израиля (Иерусалим, Ариэль).
Nitza Davidovich,
Director of Academic Development, Academic Development and Assessment Unit, Ariel University, Israel.
Demianov Evgeny Igorevich,
Post-graduate Student, Department of Theoretical and Applied Sociology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. Lobova Elena Vladimirovna,
Candidate of Sociology, Associate Professor, Department of Politology and Organization of Work with Young People, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Pryamikova Elena Victorovna,
Doctor of Sociology, Associate Professor, Head of Department of Theoretical and Applied Sociology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
STRATEGY OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS IN ENSURING QUALITY OF THE HIGHER EDUCATION
KEY WORDS: quality of higher education; forms of educational activity; subjectivity of students; practical orientation of education.
ABSTRACT. The article is devoted to the analysis of tools and strategies of ensuring quality of education, including those stimulating the activity of students. The analysis of data allowed allocating three directions in work of higher education institutions on education improvement of quality: increasing of subjectivity of participants of educational process, practical orientation and development of forms of educational activity. This article is based on the materials of the international comparative research conducted in 2010-2012 in higher educational institutions of Yekaterinburg and Israel (Jerusalem, Ariel).
сти высшего образования (бакалавриата), освоение которого становится практически обязательным условием для успешной жизни в обществе. Речь идет не только об уровне зарплаты, в данном случае мы как раз можем обнаружить довольно низкий уровень оплаты труда при наличии высшего образования, особенно в российском варианте (в докладе [3] констатируется, что
П
роцесс трансформации системы высшего образования стимулируется сегодня целым рядом факторов. Прежде всего, это демократизация высшего образования (в российском варианте - массо-визация). Стремление молодежи к лучшему качеству жизни сегодня напрямую связано с уровнем образования. Демократизация является следствием повышения значимо-
© Давидович Н., Демьянов Е. И., Лобова Е. В., Прямикова Е. В., 2014
премия за образование не соответствует необходимым затратам на его получение). В большей степени играют роль интересы и амбиции молодых людей, их стремление к получению доступа к различным видам информации, изменению круга общения и повседневных занятий. Развитие технологий приводит к росту занятости в сфере производства информационных услуг и соответствующих товаров, а там почти всегда требуется высшее образование. В России конкуренцию этому уровню может представлять только среднее профессиональное образование.
Активная дискуссия по вопросам высшего образования в российских изданиях часто сосредоточена вокруг проблемных моментов, связанных с включением России в Болонский процесс. До сих пор ставится под сомнение фактическая замена квалификации на компетентность, далеко не всегда представляется понятным, как связывать теоретическое и практическое обучение, как повышать образовательную мотивацию студентов. Большой вес, как и во всем мире, имеет позиция работодателей, подчеркивается значение способности выпускников после получения диплома сразу же приступить к работе. В результате на передний план выходит проблема способов и инструментов обеспечения качества образования. В критерии качества закладывается прежде всего готовность к практической деятельности и реальная конкурентоспособность выпускников.
Обнаружив снижение качества образования по какому-либо параметру, причину ищут обычно в неправильном обеспечении учебного процесса со стороны образовательного учреждения. Однако вторая сторона - студент - присутствует в системе образования не только как потребитель, но и как субъект образовательного процесса. Особенности его мотивации и деятельности выступают внутренними факторами, влияющими на качество образования [2]. В международном российско-израильском исследовании мы анализировали качество образования через призму динамики ожиданий и оценок студентов 1 и 3 курсов, изменений в характере учебной работы. Целью исследования была оценка влияния самого вуза на данную динамику, понимание того, как вуз добивается достижения нужного качества образования, в том числе стимулируя деятельность студентов.
Исследование проходило в два этапа. Первый этап исследования состоялся весной 2010 гг., в ходе него были опрошены студенты первых курсов вузов Израиля (Университетский Центр Ариэля и Еврейский университет Иерусалима) и Екатерин-
бурга (Уральский государственный педагогический университет и Уральская государственная медицинская академия) (далее в тексте статьи используются краткие обозначения уральских вузов - УГМА и УрГПУ; осенью 2013 года Уральская государственная медицинская академия получила статус университета, поскольку исследование проводилось ранее, в статье используется прежнее название вуза). Второй этап состоялся зимой 2012 года и охватил студентов третьих курсов тех же екатеринбургских вузов и студентов 1-3 курсов Университета Ариэля. В общей сложности в исследовании приняли участие 20 преподавателей екатеринбургских и израильских вузов, а также более двух тысяч студентов: 1122 на первом этапе и 1155 на втором. Полученные данные позволяют выделить некоторые стратегии вузов в обеспечении качества образования, обусловленные как общей ситуацией на рынке труда, так и трансформацией института образования в обществе в целом.
Взаимодействие «студент — преподаватель»
На успешность образовательной деятельности влияют многие факторы: позиции получаемой специальности на рынке труда, «атмосфера» вуза, в котором студент получает образование, и многое другое. Все они складываются в целостную систему, которая во многом определяет цели студента при получении высшего образования и средства, которые он выбирает. Тем не менее, основным фактором в данной системе остается взаимодействие между преподавателями и студентами.
Вопрос «знания или диплом», ставший таким популярным в последнее время в России, давно уже устарел; знания в современном обществе обновляются довольно быстро и задачи образования концентрируются не только и не столько в области получения знаний. Главным становится получение опыта работы с информацией, вывода, а не запоминания готового знания. Можно предположить, что взаимодействие «студент-преподаватель» как бы в снятом виде воспроизводит, с одной стороны, традиционное восприятие задач образования, с другой -подвержено изменениям, и роль преподавателя считается в данном случае наиболее значимой. Рассмотрим этот вопрос в двух аспектах. Во-первых, через анализ наиболее важных составляющих образования с точки зрения студентов (таблица 1).
То, что было важно на первом курсе, во многом касалось процесса адаптации в новой роли, в новой среде (отношения между студентами, между студентами и преподавателями, гордость за место обучения). К старшим курсам становится более важным то, что
касается содержания и методических особенностей процесса. Возрастает значение гарантий трудоустройства после окончания вуза. Во всех вузах почти в 2 раза увеличилось значение возможности исследовательской деятельности для студентов, в УрГПУ студенты 3 курса стали больше ценить профессионализм
преподавателей. Таким образом, формирование взаимоотношений между студентом и преподавателем на первых курсах во многом определяет дальнейшее отношение студента к учебе: повышение интереса к содержанию изучаемых дисциплин, к научной и исследовательской деятельности.
Таблица 1.
Значение составляющих высшего образования для студентов, в % от количества опрошенных
Что более значимо в процессе обучения? Ариэльский университет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс
Содержание изучаемых дисциплин 47,1 52,7 48,3 58,9 55,5 51,3
Гарантия трудоустройства после вуза 12,3 21,2 39,2 46,3 20,7 25,1
Профессионализм преподавателей 43,9 32,5 37,1 32,2 35,4 46,0
Отношения между студентами 30,3 34,5 32,5 24,8 46,0 31,0
Возможность с гордостью сообщать знакомым свое место учебы 6,9 2,5 30,0 21,5 7,6 8,6
Отношение между преподавателями и студентами 24,9 21,2 25,0 16,8 23,8 25,7
Возможность исследовательской работы 3,2 7,9 7,5 12,1 5,2 10,7
Здесь несложно учиться 9,9 13,3 1,7 0,9 25,9 12,3
Существуют различия в ответах студентов в зависимости от их дальнейших жизненных планов. В УрГПУ эти различия наиболее заметны, в отличие от УГМА, где ответы более однородны. Содержание изучаемых дисциплин и возможность исследовательской работы в большей степени беспокоят тех, кто собирается поступать в магистратуру УрГПУ, а значение профессионализма преподавателей подчеркивают все респонденты, независимо от того что они собираются делать дальше. Возможно, сказывается педагогическая подготовка: эти студенты как никто другой понимают особенности и значение деятельности преподавателя.
Второй аспект - значимые для студентов качества преподавателя, его идеальный образ. В ответах на данный вопрос доминирует практическая составляющая. По данным опроса студентов первого курса была выявлена в большей степени культура «новичка», подавляющее большинство респондентов нуждались в полном и подробном объяснении. Для студентов вузов Екатеринбурга, вчерашних школьников, были крайне важны внимание преподавателя, его способность понять студента. Для израильских студентов был чуть более важен практический опыт педагога. Студенты Екатеринбурга в большей степени подчеркивали значение проблемности изучаемого материала (таблица 2).
Таблица 2.
Значимые характеристики преподавателей в зависимости от вуза, в % от количества опрошенных
Значимые характеристики преподавателя Ариэльский университет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс
Все понятно и подробно объясняет 85,4 84,7 85,8 87,4 82,0 75,9
Имеет опыт практической работы 52,5 62,1 43,3 51,9 41,8 46,5
Способен понять студента 49,6 42,4 63,3 57,9 70,4 51,9
Останавливается на практических аспектах применения изучаемого материала 36,1 47,8 36,3 48,6 25,6 31,0
Умеет себя преподнести 30,3 29,1 41,7 37,4 46,3 46,5
Индивидуально работает со студентами, консультирует после занятий 29,4 23,2 45,4 37,4 28,7 33,7
Акцентирует внимание на спорных моментах темы 26,2 31,0 41,7 55,1 38,4 50,3
Имеет высокую ученую степень 24,9 23,6 16,3 13,6 22,0 17,1
Не ставит плохих оценок, низких баллов 20,4 24,1 7,9 7,5 10,4 7,0
Предлагает индивидуальные задания для каждого студента 19,3 18,7 7,5 7,5 11,6 12,3
Соблюдает дисциплину 16,8 16,3 27,5 21,0 23,5 17,1
Постоянно использует различные медиатехнологии 12,6 21,7 18,3 15,4 23,8 27,3
Дает дополнительные задания на дом 10,8 9,4 4,6 4,2 5,2 3,7
Занимается исследовательской деятельностью 8,3 12,3 12,9 10,7 14,9 17,1
На третьем курсе происходит перераспределение значимости аспектов деятельности преподавателя, возрастает значение следующих качеств - «имеет опыт практической работы» и «останавливается на практических аспектах применения изучаемого материала», в последнем случае особо выделяются студенты Ариэльского университета и УГМА (см. табл. 2). Для студентов УрГПУ и УГМА еще более важной становится способность педагога подчеркивать спорные, неоднозначные аспекты изучаемой темы. Студенты Ариэльского университета тоже в большей степени обращают на это внимание, но разница с показателями двухлетней давности не так велика.
В понимании студентов «практическая работа» преподавателя не связывается с научной и исследовательской деятельностью: при высокой значимости практической работы преподавателя для студентов всех вузов вовлеченность в исследовательскую деятельность оказалась менее важной. В большей степени эту характеристику отмечают студенты УрГПУ (14,9% и 17,1%). В то же время студенты осторожно относятся к индивидуальному вниманию педагога: особенно к дополнительным или индивидуальным заданиям для них. В данном случае выше заинтересованность студентов Ари-эльского университета. Трудно сказать, что сказывается больше - возраст, опыт профессиональной деятельности, но отмечая интерес к различным видам учебных занятий, именно израильские студенты подчеркивают такую форму, как экзамены и зачеты (28,9% на первом курсе, 34,5% на третьем). Видимо, экзамен рассматривается как возможность проявить себя, понять, что ты действительно умеешь и знаешь. У студентов Екатеринбурга такой показатель колеблется в районе 10% и в целом остается стабильно невысоким, индивидуальные задания также не пользуются большим спросом.
Если поступление в вуз является практической, жизненной необходимостью, то неизбежно утрачивается так называемая интеллектуальная культура, культура получения теоретических знаний, исследования реальности. Увеличение количества студентов, запросы работодателей на готовых специалистов часто ставят вуз в непривычную для него позицию, принуждают делать акцент в образовании не на получении академического образования, предполагающего в первую очередь изучение теории, исследовательскую деятельность, а на подготовке работников, служащих. Это часто вызывает возмущение преподавателей университетов - больше не нужны ученые и исследователи, а требуются просто работники. Можно по-разному относиться к практической ори-
ентации студентов, можно сетовать по поводу отсутствия интереса к академическим теориям, а можно осуществлять гибкую стратегию сочетания теории и практики. Подобные стратегии были представлены в интервью преподавателей университетов.
Преподаватель Ариэльского Университета подчеркивает следующие аспекты образовательной деятельности: «Мой курс построен на всех современных исследованиях, и я не работаю по каким-то определенным книгам, потому что книги отстают, как правило. И я даю студентам <...> ссылки в интернете, где они могут посмотреть «вживую», что происходит и как это делается. С другой стороны я стараюсь дать им возможность почувствовать это самим и попробовать сделать это самим, поэтому у нас есть роботы для обучения, и они их программируют <...> делают задания» (И1, Ариэль)1. Еще один преподаватель Ариэльского университета, ведущий базовый математический курс «Исследование операций», считает, что он должен научить студентов «принимать решения в сложных ситуациях, в условиях сложных систем, в том числе в условиях неопределенности, в условиях большого количества факторов» (И2,
Ариэль). Практические занятия могут превращаться в коллективную работу над возможными решениями: «Студенты работают над своим предложением два часа, а потом каждый свой вариант показывает. И лучшие отобранные варианты представляются на доске. Потом те преподаватели, которые участвуют в этом семинаре, обсуждают: что здесь хорошо, а что здесь плохо, каковы недостатки этого решения, чем чревато это, почему стоит принять такое решение, а не такое, почему это неправильно» (И5, Ариэль).
В самой сложной ситуации оказались сегодня преподаватели базовых теоретических курсов, таких как социология, история. Для них вполне очевидна ярко выраженная прагматическая ориентация современных студентов. Такая ориентация была всегда, но раньше студенты в большей степени подчинялись логике образовательной деятельности, определяемой программным обеспечением и самими педагогами. Сегодня в условиях индивидуализации современного общества, заинтересованности вузов в сохранении контингента студентов, последние проявляют больше «своеволия» и настойчивости в выражении своих предпочтений. Педагоги тем самым вынуждены играть в эти «игры», наиболее успешные из них стараются вносить раз-
1 В ходе исследования для соблюдения анонимности высказываний каждому интервью присваивается определенное обозначение. В данном
нообразие в методику своего преподавания, используют методы «самые разнообразные, прежде всего, интерактивные, <...>. Это проекты, <...> несмотря на то, что <...> со студентами их нелегко делать, встречаемся с ними <...> ограниченное количество времени, но метод проектов — это очень эффективно. Если это этнология, то мы говорим о культурах разных народов, <...> например, новый год у разных народов, это может быть ситуативно, какие-то события происходят <...> мы можем по этому поводу [сделать] какой-то проект» (И16, УрГПУ).
Ориентация преподавателя на опыт самого студента, безусловно, «спасает» при изучении социальных и гуманитарных дисциплин, что в свою очередь требует профессиональной виртуозности. Рассуждает преподаватель культурологи и антропологии Ариэльского университета: «Во всех моих курсах я пытаюсь «раскрыть глаза» всем студентам, <...> чтобы видеть весь мир многообразного, сравнительного знания. <...> ... я преподаю основные теории, концепции, а также показываю, как использовать теорию в жизни студентов. <...> Теория — часть нашей жизни. Это скрытая на время эссенция человеческих размышлений о мире. <...> Молодые люди испытывают в жизни достаточно, чтобы продемонстрировать всю применимость той или иной теории (И4, Ариэль).
Индивидуальный взгляд на проблему, на какое-либо явление, обмен информацией между преподавателем и студентами, совместный поиск такой информации - это основы компетентностного подхода. Современным преподавателям сложно импровизировать в ходе занятий, придумывать новые методы, постоянно работать над повышением учебной мотивации студентов. Еще одна большая проблема - это междисциплинарная интеграция, не всегда можно договориться, согласовать тематику курсов по смежным дисциплинам. Преподаватели переживают за качество получаемого образования, особенно по базовым теоретическим дисциплинам, поскольку жалобы на современных студентов, их ответственность и мотивацию также встречались в ходе интервью.
Включение студентов в планирование и организацию образовательного процесса
Современное общество потребления предлагает особые образцы поведения, конструирует новые стили жизни. Образование входит в комплекс потребительских услуг, которые индивид может получать в обществе. Соответственно ожидания от процесса образования могут быть подвержены воздействию таких механизмов как мода, престижность.
Образование использует и механизм рекламы, создавая определенный образ успешного человека. Индивид в большей степени начинает самостоятельно определять приоритет тех или иных услуг и тем самым влияет на структуру образовательного процесса.
Однако специфика образовательных услуг состоит в том, что они не могут быть предоставлены только одной стороной, это всегда обоюдная, совместная деятельность по созданию услуги. Включение особенностей деятельности студента в группу факторов, влияющих на качество образования, к сожалению, сегодня встречается редко, но ряд авторов выделяют отношение студентов к учебе и их положительную мотивацию к обучению как важную позицию в обеспечении образовательного процесса (см. например, [4]).
На практике же мы сталкиваемся с тем, что студент сегодня, как бы повинуясь общей логике, только оценивает процесс обучения и его условия, высказывает свое мнение по поводу удовлетворенности качеством преподавания отдельных дисциплин, образования в целом. В УрГПУ этот аспект представлен как один из элементов системы менеджмента качества вуза и входит в процесс «взаимодействия с потребителями». В Ариэльском университете проводится оценка качества работы преподавателя студентами, и эта оценка влияет на заработную плату преподавателя. В этой связи перед исследователями встает ряд вопросов, касающихся мнения студентов об их включенности в процесс формирования качества образования и о возможных способах влияния на качество образования со стороны студентов (таблица 3).
Как видно из таблицы, активная образовательная стратегия в большей мере характерна для израильских студентов и сохраняется, даже укрепляется к старшим курсам. Студенты екатеринбургских вузов на первое место поставили правильность выбора специальности и лишь затем отметили значимость собственной работы и проявления инициативы в учебе ими самими. Фактически выбор «правильной» специальности уступает активности самих студентов при суммировании 3 и 5 вариантов ответа (см. табл. 3). Проявление инициативы в учебе и затраты времени и сил на обучение в совокупности имеют довольно большой вес. При этом ответы студентов довольно стабильны, что свидетельствует о наличии сформированной личной позиции.
Студенты Ариэля оказались более законопослушны. Так, при ответах на вопрос «Что должен делать студент, чтобы получить хорошее образование», каждый третий израильский первокурсник ответил: «Просто выполнять указания преподавателей»
(будет справедливым отметить, что на дый пятый).
третьем курсе так отвечает уже только каж-
Таблица 3.
Действия студента, необходимые для получения хорошего (качественного) образования, в % от количества опрошенных
Варианты ответа Ариэл унивеї ьский рситет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс Зкурс 1 курс 3 курс
Поступить в престижный вуз 21,7 24,6 17,5 18,7 19,8 12,3
Просто выбрать «правильную» специальность 43,1 38,9 55,8 47,2 57,0 55,1
Большую часть времени и сил тратить на обучение (сидеть в библиотеке, читать специальную литературу, писать статьи) 44,0 50,2 45,0 50,5 35,7 36,4
Заводить полезные связи, знакомства 13,9 22,2 11,3 13,6 21,3 24,6
Постоянно проявлять инициативу в учебе 30,9 28,6 46,3 49,1 52,1 47,6
Просто выполнять все указания преподавателей 31,4 22,2 15,0 10,7 9,8 10,7
Мнение студентов об их включенности в процесс формирования качества образования на втором этапе проекта исследовалось более подробно. В анкету было включено несколько прямых вопросов о том, могут ли студенты влиять на качество своего образования и как именно. В целом, студенты уверены, что они могут влиять на качество получаемого образования (в Ариэле
таких 67,0%, в УГМА - 65,4%, в УрГПУ -75,6%). При этом в Ариэльском университете затруднился с ответом каждый четвертый студент, а в екатеринбургских вузах -только каждый шестой. При выборе способов влияния на качество образования студенты всех вузов ставят на первое место вариант «Выбирать курсы по выбору (факультативы)» (см. таблицу 4).
Таблица 4.
Возможности студентов повлиять на качество собственного образования,
в % от опрошенных
Варианты ответа 3 курс 2012 г.
Ариэль УГМА УрГПУ
Выбирать курсы по выбору (факультативы) 33,5 42,5 44,4
Выбирать темы курсовых и дипломных работ 27,6 33,6 34,2
Участвовать в работе студенческого совета 13,8 28,5 27,3
Выдвигать предложения по организации и содержанию учебного процесса 16,7 34,6 41,2
Менять программы обучения 5,9 13,6 5,3
Мы можем предположить, что решающим фактором влияния на качество образования для студентов исследуемых образовательных учреждений является наличие выбора, будь то выбор курса или выбор темы диплома. В большей степени уповают на эту необходимость те, кто собрался в магистратуру УрГПУ. Необходимо отметить, что данные, полученные по этому вопросу в УрГПУ, противоречивы. С одной стороны, студенты ставят на первое место этот вариант ответа, но, с другой стороны, по факту в вузе не всегда происходит выбор курса как такового, по крайней мере, отдельным студентом.
На втором месте у студентов Ариэля на первом месте вариант «Выбирать темы курсовых и дипломных работ». В екатеринбургских вузах этот вариант ответа стоит на третьем месте по популярности, а на втором - возможность выдвигать предложения по организации и содержанию учебного
процесса, что подтверждается значением проявления инициативы в образовательном процессе, о котором говорилось выше.
Представляет интерес сравнение ответов о возможном влиянии студентов на образовательный процесс и реальном использовании этих возможностей. В УрГПУ подчеркнули возможность выдвигать предложения по организации и содержанию учебного процесса 41,2% студентов, это один из наиболее популярных ответов. Однако большинство студентов ни разу не выдвигали предложений администрации вуза или преподавателям по изменениям, касающимся учебного процесса. Пользуются подобным правом не более трети студентов: в Ариэле - 32%; в УрГПУ - 29,7%, в УГМА -24,9%. Можно предположить, что студенты УрГПУ видят такой вариант своего влияния на качество образования, но практически не пользуются им. Студенты Ариэля придают
меньше значения такому способу, но, судя по ответам, пользуются им чаще (почти каждый третий), чем более активные на словах российские студенты.
Причины расхождения мнений и действий могут быть совершенно разные и нуждаются в дальнейшем исследовании. Эти данные необходимы прежде всего для выяснения степени субъектности студентов в образовательном пространстве вуза. Соотношение мнений студентов, преподавателей и работников управления вузов по этому вопросу может оказаться крайне интересным и довольно противоречивым. Как пространство
вуза присваивается самими студентами? Или их вполне устраивает доминирование преподавателей и администрации вуза?
Противоречивость мнений студентов хорошо иллюстрирует ситуация с выбором курсов, которая была представлена на обоих этапах исследования. Студентам было предложено ответить на вопрос об оптимальном соотношении обязательных и элективных курсов в учебном плане. Таблица 5 позволяет зафиксировать значительное сходство в ответах студентов российских и израильских вузов.
Таблица 5.
Предпочтения студентов при выборе курсов, в % от количества опрошенных
Виды курсов Ариэльский университет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс
Обязательные 63,7 66,6 69,9 74,2 62,3 74,1
По выбору 35,7 33,6 30,0 25,2 37,3 25,2
Студенты оказались довольно постоянны в своих предпочтениях. Студенты 1 и 3 курсов Израиля уверены, что элективные курсы должны составлять одну третью часть от всех. В Екатеринбурге несколько иная картина: на 3 курсе, хоть и немного, но уменьшается желаемая доля курсов по выбору и в том, и в другом вузе. Причин для этого может быть несколько: либо влияет позиция педагогов, которые довольно часто сомневаются в необходимости такого выбора, либо опыт собственного выбора был не совсем удачным (студентам фактически не предоставлялась никакая предварительная информация).
Роль вуза в осмыслении студентом перспектив трудовой деятельности Ценность высшего образования обусловлена необходимостью подготовки к профессиональной деятельности, возможностью стать образованным человеком, интеллектуалом, потребностью в увеличении шансов карьерного роста и развитии личностных качеств. Несмотря на то, что домини-
рующей целью поступления в вуз является подготовка к будущей профессиональной деятельности, можно говорить о комплексной оценке значимости высшего образования. Так, студенты-первокурсники Израиля в большей степени нацелены на развитие своих личностных качеств, повышение общеобразовательного и культурного уровня, повышение шансов карьерного роста (см. таблицу 6). Следует отметить, что пять лет назад эти показатели у студентов Уральского государственного педагогического университета также были выше, но за последние годы прагматическая составляющая (подготовка к профессиональной деятельности, к выходу на рынок труда) возросла [1]. Правда, на 3 курсе ситуация изменяется, и расширенная картина причин получения высшего образования у студентов УрГПУ восстанавливается. Последовательность в ответах характерна только для студентов УГМА, поскольку вуз отличается конкретной специализацией.
Таблица 6.
Возможности, предоставляемые высшим образованием, в % от количества опрошенных
Возможности ир и э ел ьский рситет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс 3курс 1 курс 3 курс
Подготовка к профессиональной деятельности 57,4 45,8 79,2 79,0 69,5 52,9
Развитие личностных качеств 36,3 13,8 17,1 31,3 22,3 41,7
Возможность стать образованным человеком, интеллектуалом 35,6 10,3 37,5 36,0 39,3 39,6
Увеличение шансов карьерного роста 38,3 33,5 22,5 21,0 23,5 31,0
Расширение круга общения, знакомство с новыми людьми 3,4 2,5 27,1 17,8 26,5 21,9
Возможность провести несколько лет интересно и весело 5,6 2,0 12,1 7,9 18,3 9,6
Оценки возможностей, предоставляемых высшим образованием, его связи с будущей профессиональной деятельностью во многом зависят от социально-демографических особенностей и жизненного опыта студентов. Важно отметить, что социальные портреты российских и израильских студентов существенно различаются. В России образовательные траектории, как правило, почти непрерывны - выпускники школ, получив общее среднее образование, стремятся продолжить обучение в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, и средний возраст первокурсников составляет 17,3 года. В Израиле же доля первокурсников младше 20 лет составляет менее 10%. Израильская молодежь задумывается о продолжении образования только после армии, а многие и после длительного периода работы и/или отдыха в других странах. В итоге почти треть (28%) израильских первокурсников уже имеют опыт работы по специальности обучения, немногим более трети студентов имеют опыт работы не по специальности или вообще не работали (34% и 37%). Таким образом, по меньшей мере, треть израильских студентов делают вполне осознанный выбор в пользу той или иной специальности и достаточно четко представляют, чем смогут заниматься после окончания обучения, какие компетенции им необходимы будут в профессиональной деятельности.
Наличие данного опыта помогает студентам в выборе курсов для освоения, а также объясняет высокий интерес израильских студентов к прохождению практики параллельно с теоретическим обучением, работе в организациях, который сохраняется на всех курсах (38,3-38,4%). Интерес студентов УГМА к практической работе тоже достаточно высокий (49%), и активно поддерживается преподавателями: «Чтобы
заинтересовать студента, это мы уже поняли однозначно, нужно ходить к больным. Чем больше больных он увидит, тем у него больше загорается интерес. Потому что сидеть в учебной комнате, и там какие-то картинки рассматривать, или просто говорить о заболевании и не видеть его ни разу, это очень неинтересно» (И11, УГМА,).
Большинство российских студентов -вчерашние школьники, в их сознании значимость высшего образования формируется в большей степени с чужих слов - родителей, учителей, журналистов и т. п. И лишь к 3 курсу с началом освоения профессиональных дисциплин и после получения
первого практического опыта у них начинает формироваться собственное отношение к данному вопросу. И здесь роль вуза трудно переоценить: умение преподавателей гибко сочетать в рамках курса теорию и практику, показать возможности применения знаний в практической деятельности; организация практик таким образом, чтобы развить и закрепить интерес студента к профессии; предоставить студенту возможность почувствовать себя исследователем, изобретателем, специалистом - все это определяет оценку студентами своего актуального статуса, отношение к дальнейшей профессиональной деятельности и к своей будущей работе: «Очень часто возникает ситуация на занятиях, особенно на практических занятиях, когда студенты приходят: «Доктор, эту тему мы знаем, эту можешь не преподавать, а вот ту, которую ты в прошлый раз преподавал, вот эту нам тему не мешало бы повторить, более подробно разъяснить. После того, как я рисую на доске задачу и говорю: «Ну, если вы знаете, то, пожалуйста, пойди и реши». Выясняется, что далеко не все известно. И после каждого занятия они мне говорят одну ту же фразу, что мы в очередной раз убедились, что тебе удалось нас настроить на ту частоту, которая нужна и показать, что существуют еще дополнительные нюансы, которые мы не учитывали, не знали, не видели и не могли подозревать, что они существуют» (И5, Ариэль).
Показательно в этом плане изменение значения развития личностных качеств в ходе обучения. Так у студентов УГМА при сохранении общей направленности на профессиональную подготовку (в 2010 г. -79,2% и в 2012 г. - 79%), почти в 2 раза повысилось именно это значение (в 2010 г. -17,1%, в 2012 г. - 31,3%). У студентов УрГПУ эти показатели еще выше, возможно, здесь играет роль понимание студентами высокого уровня динамики рынка труда. Развитие личностных качеств становится хорошей основой для высокой профессиональной мобильности.
Расплывчатые представления российских первокурсников о будущей профессиональной деятельности обусловливают существенную динамику в оценке перспектив трудовой занятости после окончания обучения. Так, на первом курсе около 2/3 студентов планируют в будущем работать по специальности, при этом каждый второй уверен, что легко найдет работу после окончания учебы.
Таблица 7.
Жизненные планы студентов, в % от количества опрошенных
Планы Ариэл униве] ьский рситет УГМА УрГПУ
1 курс 3 курс 1 курс 3курс 1 курс 3 курс
Продолжать обучение в магистратуре, докторантуре 26,7 29,3 21,9 20,3 15,9 13,3
Работать по специальности 48,9 57,6 72,6 70,0 53,4 35,9
Работать не по специальности 2,6 2,0 0,8 1,9 14,4 23,2
Заниматься семьей 0,6 0,5 0,8 1,4 0,9 3,9
Пока не решил (а) 21,3 10,6 3,8 6,3 15,3 23,8
К старшим курсам более четко прослеживается влияние вуза на оценку перспектив трудовой деятельности. Доля студентов-медиков, планирующих работать по специальности и уверенных в том, что подобная работа для них найдется, остается высокой. В Израиле почти половина первокурсников планирует после окончания обучения работать по специальности, причем к старшим курсам эта доля немного возрастает. Сохранение доли желающих работать по специальности означает, что выбор был сделан правильно и первоначально имеющийся интерес не потерян за годы учебы, а стал еще более выраженным.
Студенты педагогического вуза не столь высоко оценивают востребованность своего образования: менее половины
третьекурсников уверены в наличии вакансий по специальности (49%) и лишь треть сохранили к третьему курсу желание работать по выбранной профессии (36%). Будет справедливым отметить, что в данном случае возможности самого вуза довольно ограниченны, поскольку престиж профессии учителя в современном российском обществе оставляет желать лучшего. Тем не менее, третьекурсники УрГПУ довольно оптимистичны, многие из них не сомневаются в том, что найдут работу (немного меньше на первом и почти половина на третьем курсе). Образование в педагогическом университете, развивающее коммуникабельность, эмпатию студентов может пригодиться не только в педагогике, но и во многих сферах коммуникаций и услуг.
Современная ситуация в образовании отражает сложность переходного периода, связанного с изменением педагогической парадигмы, информационной реальности общества в целом. Образовательные практики студентов и преподавателей меняются. В Израиле студенты старше, они более мотивированны в силу понимания своих целей, наши - вчерашние школьники, для них университет - это следующая «станция» на пути во взрослую жизнь. Выбор университета, академии, института, который они делают, может быть спонтанным. Тем больше груз ответственности на со-
трудниках вуза, в первую очередь преподавателях, задача которых не только учить, но и воспитывать будущих специалистов. Каждый вуз вынужден формировать собственную стратегию работы со студентами. Эта стратегия формируется не только направленно, но и в чем-то спонтанно, поскольку выбираются все возможные точки воздействия. По сути, стратегия вуза представляет собой смешение и изменение приоритетности следующих направлений.
1. Практикоориентированность. В данном случае выделяется УГМА. Студенты в данном вузе изначально нацелены на определенную профессиональную деятельность. Задача вуза - поддержать этот интерес и подкрепить его реальными профессиональными знаниями и умениями. Похожая ситуация наблюдается в Ариэльском университете, но там картина более размытая в силу опроса студентов различных специальностей - как технических, так и социально-гуманитарных.
2. Повышение субъектности участников образовательного процесса. В условиях, когда вуз превращается в открытое пространство для всех желающих, и массовое отчисление не особо успевающих студентов невозможно по финансовым соображениям, приходится поддерживать активность наиболее инициативных студентов. Так, среди респондентов УрГПУ особо выделяется группа тех студентов, которые собираются продолжать обучение в магистратуре. При сравнении ответов на вопросы именно эта группа более заинтересована в эффективности своего обучения. Для сравнения - такой разницы не наблюдается в УГМА.
3. Развитие форм образовательной деятельности. Реализация данной стратегии в большей степени выявлена за счет сопутствующих методов, так, в ходе наблюдений было выявлено, что в Ариэльском университете существуют дополнительные возможности для студентов разного уровня подготовки и изначальных способностей. Это разное время прохождения бакалавриата, наличие летнего семестра и т. п. Наличие подобных возможностей способствует тому, что студенту проще адаптироваться и
стать успешным в образовательном процессе. Российский вариант образовательного пространства, к сожалению, не отличается таким разнообразием.
На самом деле первые две составляющих можно обнаружить в стратегии каждого из выбранных вузов. Первоначальный замысел исследования предполагал выявление особенностей студентов двух стран.
Впоследствии оказалось, что не менее важное значение имеет специфика самого вуза. По некоторым данным ответы студентов УГМА ближе к ответам респондентов из Ариэльского университета. Также в условиях ярко выраженной практикоориентиро-ванности становится более проблематичным преподавание социальных и гуманитарных предметов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Качество подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием: социологический мониторинг. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2006.
2. Семенова Т. В. Деятельность студента как один из факторов, влияющих на качество образования // VI Ковалевские чтения : мат-лы науч.-практ. конф., 11-12 ноября 2011 г. СПб., 2011. С. 951-953.
3. Уровень и образ жизни населения России в 1989-2009 годах: докл. к XII Междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества, Москва, 5-7 апр. 2011 г. М. : Высшая школа экономики, 2011.
4. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социологическое образование: прикладной аспект. М. : ЮРИСТ, 1997.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева.
