CC BY
93
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ■ ОБРАЗОВАНИЕ: I ПРОБЛЕМЫ И ПОИСКИ|
1УДК 37(4/9) ББК 74.24(3/8)
СТРАТЕГИИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
А. Н. Джуринский
В статье рассмотрена стратегия повышения качества общего образования за рубежом путем стандартизации учебных программ, профильного обучения, совершенствования учебной ориентации, компенсирующего обучения различных категорий учащихся, модернизации учебного процесса. В статье также представлены основные способы оценки эффективности обучения учащихся общеобразовательной школы Зарубежья.
Ключевые слова: стандартизация учебных программ, профильное обучение, компенсирующее обучение, модернизация учебного процесса, оценка качества обучения.
STRATEGIES FOR IMPROVING THE QUALITY
OF GENERAL EDUCATION ABROAD: A COMPARATIVE ANALYSIS
A. N. Dzhurinskiy
The article describes the strategy for improving the quality of general education abroad by standardizing curricula, specialized education, improving the educational orientation, compensatory education of different categories of students, modernization of the educational process. The article also presents the basic methods for evaluating the effectiveness of training pupils of comprehensive school abroad.
Keywords: standardization of education programs, specialized education, compensatory education, modernization of the educational process, evaluation of the quality of education.
Общий взгляд
Проблема повышения качества общего образования за рубежом (особенно его оценивания) вызывает особый интерес российских компаративистов (Н. Е. Боревская, Н. М. Воскресенская, О. К. Гаганова, Е. Б. Лысова, В. А. Мясников, Н. Н. Найденова, И. А. Тагунова и др.) [см., напр.: 1].
Подобный интерес закономерен. Задачи повышения качества в отечественной и мировой школе стоят во главе угла. Решаются эти задачи, если говорить о педагогической деятельности, в особенности путем стандартизации, профильного обучения, школьной ориентации, компенсирующего обучения, модернизации учебного процесса, контроля результатов обучения.
Стандартизация
Стандартизация как путь повышения качества обучения происходит при сосуществовании ряда альтернативных подходов: единообразного и диверсифицированного, экстенсивного и интенсивного, практико-ориентирован-ного и академического.
В США [см.: 2] идея стандартов оказалась одной из ключевых при реформе по повышению качества образования. Вначале к стандартам относились как к способу улучшить качество обучения в школах, где много слабых учеников. Затем речь пошла о подготовке всех школьников с ориентацией на стандарты. Содержание стандартов оказалось более сложным, чем прежние программы. На практике учителя нередко отходят от стандартов в сторону их облегчения. Федеральный
учебный план средней школы не обязателен, но в большинстве штатов применяют установленные им минимальные стандарты. При трактовке понятия стандарт образования в США чаще речь идет о минимуме компетенций, которыми должны овладеть школьники. Теоретический материал считается менее важным, чем навыки решения практических задач (real life problems). Такой утилитарный подход подвергается сомнению. Растет численность так называемых фундаментальных школ, где стремятся к более основательному академическому образованию учащихся.
В Западной Европе [см.: 1; 3] стандарты - традиционная система, которая включает особенно требования к уровню подготовки учащихся по предметам и приобретаемым компетенциям. Так, в ФРГ стандарты «результатов образования» (2003, 2006) ориентированы на измерение достижений учащихся при переходе на ту или иную ступень общего образования или его окончании (В. Бетхер, П. Кальб). В Англии стандартизированный куррикулум пластичен: школы вправе корректировать его согласно собственной специфики. Во Франции в коллеже имеются необязательная полная и обязательная сокращенная учебные программы. В лицее предлагаются стандартные программы подвижного (модульного) типа. Указанные в титуле модуля предметы являются обязательными для освоения.
Профильное обучение
В школе ведущих стран мира несомненной перспективой повышения качества образования рассматривается профил ьное обучение [см.: 3]. Увеличивается перечень и объем, масштабы использования (особенно в старших классах) такого обучения. Оно часто означает выбор углубленных учебных программ, введение дополнительных учебных курсов по специальным дисциплинам в зависимости от профиля и ориентации при поступлении в вуз.
В США номенклатура образовательных профилей в средней школе, как правило, ограничена тремя - академическим, общим и профессиональным. Сохранены возможности конкретизации профилей на уровне штатов и школьных округов, отдельных пилотных школ («школы внутри школ», «магнитные школы», «чартерные школы» и т. д.). Вариативность достигается за счет расширения спектра учебных курсов по выбору. Ученик стар-
шей средней школы имеет индивидуальный учебный план, где помимо обязательных общеобразовательных предметов (core subjects) прибавлен перечень выборочных предметов (electives), от которых школьник не вправе отказаться. В Великобритании на профильное обучение в средней школе отведена половина учебного времени. Это обязательные предметы по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания. В ФРГ в зависимости от профиля того или иного среднего учебного заведения предлагаются те или иные дисциплины. Во Франции ученики коллежа в зависимости от выбора профиля усиленно занимаются по тем или иным концентрам образования. В лицеях есть больше 20 профильных дополнительных программ. В Японии в пределах обязательных 9 концентров обучения выбор достигает около 60 курсов.
Во многих странах в зависимости от профилей полное общее образование осуществляется в обособленных отделениях школы или в разных учебных заведениях. Такое подразделение становится все менее целесообразным по мере роста числа профилей обучения. Перспективнее выглядит иная модель, где наряду с изучением обязательных предметов имеются широкие возможности изучения предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к такой модели - Англия и Франция.
На фоне сокращения номенклатуры обязательных дисциплин и увеличения масштабов профильного обучения усилились стремления обеспечить более глубокое изучение академических предметов. В США подобные стремления выразили представители движения «назад к основам» (Т. Юнг и М. А. Рэйвид и др.). Их аргументы были услышаны. Учебный план американской полной средней школы 1990-х гг. предусматривает увеличение объема обязательных академических дисциплин и ограничение профильного обучения 25-30% учебного времени [см.: 3].
Школьная ориентация
В ведущих странах мира немаловажным условием эффективного образования традиционно рассматривается школьная ориентация [см.: 3].
Так, существующая в Соединенных Штатах психолого-педагогическая служба «Гайденс»
(Guidance) предполагает учет способностей и интересов, социально-экономического статуса, изменчивости профессиональных предпочтений учащихся, стимулирование их склонностей к профессии и т. д. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. «Гайденс» обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует у них поощрять и развивать, а что - корректировать. Такое знание должно позволить давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.
В Великобритании ориентационную работу, которая начинается в неполной средней школе, ведут в первую очередь учителя профориентации. В их задачи входит помощь ученикам в выборе будущей профессии, элективных предметов, соответствующих их интересам, склонностям и возможностям. Учителя профориентации действуют в контакте с преподавателями-предметниками, советниками Службы по трудоустройству молодежи.
Во Франции ориентация школьников предусматривает формирование культуры выбора: знание профессий, «знание себя», знание возможностей образовательной подготовки. Ориентация построена на условиях непрерывности, соответствия потребностям определенного учебного округа, коллективности усилий преподавателей, согласованных действий всех субъектов ориентационной работы. Ориентация осуществляется во время всего учебного процесса и на особых занятиях. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов школьной администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы ложится на преподавателей, которые объединены в совет класса. В этом органе подвергаются анализу сведения от разных педагогов, данные персональных досье. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации. Советники информируют о профессиях, возможностях трудоустройства, индивидуально консультируют учащихся и родителей. В старшем классе начальной школы советник по ориентации акцентирует внимание на выборе возможной сферы профессиональной деятельности, в коллеже - на выборе типа завершающего общего или среднего профессионального образования.
В Японии система ориентации предусматривает поддержку учеников при выборе жизненных планов, воспитание способности принимать ответственное решение о своем будущем. Чтобы помочь выпускнику младшей средней школы выбрать учебное заведение старшей ступени того или иного профиля, ему советуют пробовать заниматься по программам различных старших средних школ в своем округе. Центральный Совет по образованию Японии дал ряд рекомендаций (1991) по улучшению ориентации школьников. Во-первых, отказаться от ориентации на количественные характеристики успеваемости. Во-вторых, покончить с тенденцией обучения по единообразной программе. В-третьих, избавить выпускников старшей средней школы от психологического пресса, заставляющего во имя успеха на экзаменах в университет наступать на горло иным личным интересам и наклонностям при выборе учебных курсов.
Компенсирующее обучение
Среди стратегий повышения качества образования в зарубежной школе незаменимую роль играет компенсирующее обучение [см.: 3]. В его основу положен ряд идей. В их числе «Обобщенная модель процесса обучения» Б. Блума. Модель предусматривает выделение дополнительного времени и необходимой педагогической поддержки в виде компенсирующего обучения. Популярна также идея «Опыта учения с посредником» Т. Фейерштейна. Согласно этой идее, учащиеся приобретают «опосредованный опыт» благодаря ближайшему окружению, под влиянием которого формируется интеллект, приобретаются знания, компетенции, рождается вера в жизненный успех. Модель обучения неблагополучных учащихся -«Теория трехарочного интеллекта» - была предложена и апробирована Р. Стернбергом. Ученый акцентировал внимание при компенсирующем обучении на развитии мышления, адаптации и решении персональных проблем учащихся.
Компенсирующее обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения -дополнительные занятия, облегченные курсы, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе. Впрочем, противники повторного обучения счита-
ют, что второгодничество зачастую не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми. Так что второгодничества нет в начальной школе Великобритании и Франции. Во французском коллеже в очередной класс переводят всех учеников, в том числе и не справившихся с программой.
Компенсирующее обучение предназначено в первую очередь нескольким категориям учеников: всем, кто может и хочет им воспользоваться; социально неблагополучным отстающим учащимся; талантливым ребятам; детям-инвалидам; детям иммигрантов.
В ряде стран компенсирующее обучение весьма масштабно и охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости (Китай, Япония).
В мировом педагогическом сообществе существуют разные сценарии судеб детей, чьи школьные неудачи обусловлены низким социальным, экономическим и культурным уровнем семьи. Первый сценарий не оставляет школе возможностей сколько-нибудь заметно увеличить образовательные шансы таких детей (группа во главе с Дж. С. Колеманом - США, последователи П. Бурдье - Франция). Оптимистический сценарий предложен в виде так называемой позитивной дискриминации (А. Б. Лефебр -Франция, Э. Ганушек, Дж. Уайт, Д. Рейнолдс США и др.) [см.: 4-5]. Такой сценарий в разной степени реализуется в США, а также во Франции.
Так, в США существенно увеличены средства, отведенные на поддержку слабых школ (программы «Гранты на улучшение школ», «Путь к вершине» и др.). На щит поднята идея использования государственных денег (в виде ваучеров) для оплаты обучения неблагополучных школьников в негосударственных школах. Заметное место при организации компенсирующего обучения неуспевающих и «детей риска» занимают проекты Движения за эффективность школ («Продвижение через индивидуальную решимость», «Фиксированный образовательный результат», «Полное усвоение знаний», «Наращивание успеха», парное участие преподавателей в уроке, тьюторские программы, использование информационно-коммуни катив ных технологий обучения, дополнительные занятия с репетитором или однокашником и т. д.). Идеологи Движения (Д. Кэрролл, М. Хантер, А. Харрис и др.)
сформулировали ряд условий успешного обучения: четкость задач; отлаженные менеджмент и дисциплина; климат высоких ожиданий; комфортная моральная атмосфера; стабильность кадров, сотрудничество, повышение квалификации педагогов; вариативность дидактических приемов; обратная связь между учителем и учеником; мотивации уверенности учащихся; ясные критерии оценки успеваемости; самооценки учащихся; рекламирование успехов лучших учеников; систематичность и организованность классных занятий; персональное время для обучения школьника; преподавание на адекватном уровне познавательной трудности, контроль полного освоения учебных материалов путем повторного обучения; участие родителей и общественности в работе учебного заведения [см.: 3].
Во Франции компенсирующее обучение слабоуспевающих и «детей риска» наиболее масштабно применяется в так называемых «приоритетных зонах», где особенно велик процент отстающих учащихся. Сюда направляются дополнительные средства, что позволяет сократить наполняемость классов, укреплять материальную базу учебных заведений, поощрять индивидуализацию обучения в классах «выравнивания», «адаптации», «поддержки», «коррекции».
Составная часть компенсирующего обучения в школах стран Запада - специальное обучение наиболее даровитых учащихся.
Так, в США и Франции есть особые учебные заведения для талантливых. Чаще, однако, для талантливых детей организуют так называемое продвинутое обучение в обычной школе. Возможно так называемое независимое обучение для желающих изучать дисциплины или проблемы, не включенные в стандарты, или намеренных освоить стандартные дисциплины на повышенном уровне. Подросткам с высокой степенью интеллекта адресованы продвинутые «новые курсы», в которых содержатся материалы, ранее доступные лишь специалистам. Для даровитых школьников организуются летние курсы при университетах. Такие школьники работают по персональному учебному плану. В США при обучении талантливых детей со школами сотрудничают крупные фирмы и корпорации: они финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории. Одаренные ученики пользуются различными льготами для про-
должения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).
Важное направление компенсирующего обучения в зарубежной школе - занятия с учащимися с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии [см.: 3].
В США Закон о детях-инвалидах (1975), имеющих проблемы в обучении (learning disabilities), подкреплен крупными субсидиями. В каждой школе есть специальный департамент, занимающийся учениками-инвалидами, с ними работают психологи, социологи и другие специалисты. При желании родителей они могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками. Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы. Часть таких детей выведена за пределы обычной школы. Классы для инвалидов уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.
Во Франции дети-инвалиды получают образование в обычной школе либо в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак невозможно, ребенка-инвалида помещают в специальную школу. Вопросами обучения и профессиональной подготовки умственно отсталых и инвалидов занимаются департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости, выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения образования и профессиональной ориентации.
С ростом «новой иммиграции» увеличивается категория детей иммигрантов, нуждающихся в компенсирующем обучении [см.: 3]. Им адресованы программы билингвального и мульти-культурного типа. Методики билингвального обучения вариативны. Так, в США и Канаде широко используется так называемый метод погружения (immersion). Метод практикуется в двух вариантах. В первом случае (вариант обогащения) изучение неродного языка идет при использовании его как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что большая часть учебной программы преподается на титульных языках, а остальная - на языке иммигрантов. Пограммы мультикультурного
типа позволяют реализовывать межкультурный диалог и приобщать детей иммигрантов к образовательным ценностям страны пребывания.
В отдельных странах за рубежом создана разветвленная сеть педагогической поддержки иммигрантов [см.: 3].
Так, во Франции в начальных классах иммигрантам предназначен «интегрированный «компенсирующий курс» - дополнительные занятия по французскому языку. Иммигрантов - учеников начальной школы зачисляют в так называемый класс инициации (интеграции) и класс, соответствующий их возрасту и уровню развития. В «классе инициации» дети в течение максимум одного учебного года осваивают начатки французского языка, параллельно занимаясь не в полном объеме в обычном классе. В коллежах функции приобщения иммигрантов к французскому языку выполняют «классы адаптации», в лицеях -«классы для не получивших ранее образования». Иммигрантам в особенности адресовано компенсирующее обучение в упомянутых «приоритетных зонах образования». Интеркультурное образование предусматривают «занятия по языку и культурам происхождения» (ELCO).
Модернизация учебного процесса
Радикально настроенные педагоги на Западе призывают во имя повышения эффективности образования отказаться от традиционной организации учебного процесса, прежде всего классно-урочной системы (И. Иллич, Дж. Холт - США, Х. Ше-рер - ФРГ, Л. Бернар - Франция и др.). Большинство педагогов (У. Дж. Джонсон, Дж. Ликкинз - США и др.), впрочем, далеко от подобного радикализма. Они намерены «влить новое вино в ветхие мехи» посредством корректировки форм и методов обучения, очистив учебный процесс от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников [см.: 3].
Так, в школе США во множестве имеют хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies) [см.: 6]. Регулярно осуществляются преобразования классно-урочной системы во Франции. Одно из последних преобразований - программа «Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех» (2009), которая ставит задачи обеспечить академические успехи школьников путем создания благоприятного коллективного климата, поощрения профес-
сиональной ориентации, организации междисциплинарных учебных проектов, укрепления преемственности начальной школы и коллежа [см.: 3].
В ведущих странах мира важным стимулом и условием повышения качества образования служат пилотные (экспериментальные) учебные заведения [см.: 3].
В них отказываются от регламентированной классно-урочной системы, используются методики, где акцент сделан на развитии персонального потенциала учеников посредством неформальных способов и приемов. Особенно широк размах организации таких школ в США: «круглогодичные школы», «неградуированные школы», «свободные школы», «открытые школы» и т. д. Так, в «открытых школах» предлагается так называемое обучение-открытие, под которым понимается, что учитель и школьник не должны предвидеть конечный результат обучения.
Оценка эффективности образования
В современной зарубежной школе оценивание эффективности образования - это комплекс разнообразных мер: интерпретация спектра сведений о развитии учащихся, диагностирование достижений и недостатков обучения, сбор информации о качестве преподавания и школьных программ, сравнение результатов обучения в отдельной школе, государственном, международном масштабах (мо-ниторинги ПИЗА, ПИРЛС и ТИМСС) [7-9].
Меняются функции инспекции, аттестации школ: этот инструмент должен использоваться не только для контроля и фиксирования результатов, но и поддержки школ в виде рекомендаций для повышения качества образования.
Корректируются сложившиеся понимание и способы оценивания результативности обучения. Идет пересмотр традиции, по которой преимущественно оценивается знаниевая составляющая образования при помощи балльной системы. Так, американские педагоги (Г. Ор-филд, М. Тэйлор-Тома и т. д.) говорят об оценивании как испытании способностей ученика практически пользоваться полученным знанием, проверке качества выполненных учеником практических заданий, количественном анализе оценок выполнения таких задач [см.: 1].
Меняется практика тестирования. Так, в США, Китае и Японии для общенационального экзамена
в средних школах инициирована идея единых тестов. Результаты, которые показывают школы согласно тестам, увязываются с системой поощрений и санкций в отношении учебных заведений.
Заметные перемены происходят в процедуре экзаменационных испытаний. Так, во Франции в коллеже экзамены происходят лишь по окончании учебного заведения. На конкурсе бакалавриата при выставлении окончательного балла жюри может прибегнуть к данным «школьного досье» учащегося. В Японии при решении о приеме учащихся в старшую среднюю школу после экзамена проводятся беседы, рассматривается сертификат младшей средней школы, проверяются письменные рефераты, учитываются спортивные достижения, рекомендации и характеристики конкурсантов.
Все большее значение придается мотива-ционной составляющей экзаменов. Так, в Англии после 13 лет обучения в общеобразовательной школе и успешных экзаменов вручается сертификат повышенного уровня, владелец которого вправе поступать в вуз. В Китае результаты выпускного экзамена определяют шансы зачисления в престижный или менее престижный университет.
В ведущих странах мира применяются относительно новые приемы оценки качества образования: «портфолио достижений» («досье») ученика, презентации достижений, взаимооценивание учащихся, публичные рейтинги, сертификация школ и т. д. Внедряется оценивание уровней компетенций анализировать, обобщать, логически и критически мыслить, сравнивать, доказывать (максимальный, средний и минимальный).
Некоторые итоги
Можно говорить об определенных достижениях борьбы за повышение эффективности общего образования в ведущих странах мира [см.: 3]. Так, до 10% 15-летних школьников в этих странах достигают высокого уровня грамотности по чтению. Сравнительно велика эффективность общего образования в таких странах, как Канада, Нидерланды, Финляндия, Южная Корея, Япония и др. В США в 2010/11 учебном году каждая четвертая из 700 школ, участвовавших в федеральных программах улучшения образования, смогла обеспечить прирост результатов по математической грамотно-
сти, а каждая пятая - по читательской грамотности [10].
Во Франции снизилось второгодничество в «приоритетных зонах». Традиционно более эффективные результаты показывают частные элитарные школы. Добиваются успехов некоторые экспериментальные школы. Так, существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в ряде неградуированных и открытых школ [см.: 3].
В ведущих странах Запада увеличивается результативность обучения иммигрантов [1113]. Так, по мере перехода из класса в класс сокращается отставание иммигрантов от коренных французов.
В целом, однако, усилия по повышению качества общего образования в ведущих странах Зарубежья не дают желаемых результатов. Подъем планки минимального образования сопровождается так называемой функциональной неграмотностью. Более низкие академические результаты по сравнению с учениками общеобразовательных школ показывают учащиеся в системе профобразования. Не отлажены в должной мере основные педагогические механизмы повышения качества образования. Сохраняется противоречие между стандартизированным обучением и необходимостью учета интересов и способностей учащихся. Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов ведет к размыванию фундаментального общего образования. Возникают серьезные проблемы в практике профильного обучения, в частности неустойчивость предпочтений учащихся. Не дает ощутимых результатов система ориентации, где главную роль по-прежнему играют субъективные и потому не всегда точные критерии.
Сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. Школам далеко не всегда удается отыскать и поощрить талантливых школьников. Преходящей модой зачастую оказываются педагогические новации. Далеки от совершенства способы оценивания результатов образования. По-прежнему велико число экзаменов. От провала на экзаменах не застрахован любой школьник. Нередко к сдаче тестов школы относятся формально, преподаватели значительную часть учебного времени отводят «натаскиванию» к их сдаче. Сведения об академических успехах школьников-иммигрантов не должны заслонять понимания,
что они испытывают значительные затруднения при получении образования. Подростки-иммигранты представлены по преимуществу в малопрестижных типах средней школы [14-15].
Компаративистский взгляд, предполагающий комплексный анализ многовекторной деятельности по повышению качества общего образования за рубежом, позволяет удержаться как от соблазна бездумного копирования, так и слепого отрицания, изыскивать в мировом опыте дополнительные возможности повышения эффективности отечественной общеобразовательной школы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Оценка учебных успехов учащихся за рубежом в контексте стандартов образования [Текст]. - М., 2005.
2. Грэм, П. А. Америка за школьной партой [Текст] / П. А. Грэм ; пер. с англ. - М., 2011.
3. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика [Текст] / А. Н. Джуринский. - М., 2013.
4. Пинская, М. А. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах [Текст] / М. А. Пинская, И. Д. Фрумин, С. Г. Косарец-кий // Вопр. образования. - 2011. - № 4.
5. Chariot, B. Discrimination positive [Text] / B. Chariot // Dictionnaire encyclopédique d'éducation comparée. - Paris, 2002.
6. Кларин, В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / В. М. Кларин. - М., 1994.
7. Исследования: PIRLS [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.centeroko.ru/pirls11/ pirls11_pub.htm (дата обращения: 4.08.2014).
8. Образование в России по материалам PISA [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.abitura.com/man/pisa.html (дата обращения: 04.08.2014).
9. TIMSS-2007 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.centeroko.ru/timss07/tim ss07_res.htm (дата обращения: 4.08.2014).
10. Duncan, A. A Vision for Better Education: Areas of Surprising Agreement: Remarks of US Secretary of Education to the 2nd annual Building a Grad Nation Summit org. March 19, 2012 // U.S. Department of Education [Electronic resourse]. - URL: http.//www.ed. gov/news/speeches/working-nations-lowest-perfoming-schools-progress-report (accessed: 04.08.2014).
11. Kao, G., Optimism and Achievement: The Educational Performance of Immigrant Youth [Text] / G. Kao & M. Tienda // Social Science Quarterly. - 1995. - No. 76.
12. Smith, D. J. The School Effect. A Study of Multi-Racial Comprehensives / D. J. Smith & S. Tomlinson. - London, 1989.
13. Vallet, L.-A. Migration and Integration in France. Academic Careers of Immigrants' Children. ESF Conference, 1999 [Electronic resourse] / L.-A. Vallet, J.-P. Caille. - URL: http://www.ciest.fr/ ckfinder/userfiles/files/pageperso/vallet/Obernai1. pdf (accessed: 3.08.2014).
14. Golz, R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russa / R. A. Golz // Гуманизация образования: психол.-пед. междунар. журн. - 2001. - № 1.
15. Salanié, B. The Riots in France: An Economist's View [Electronic resourse] / B. Salanié. - URL: http://riotsfrance.ssrc.org/Salanie/ (accessed: 4.08.2014).
16. Боревская, Н. Е. Тенденции развития образования в КНР / Н. Е. Боревская // Педагогика. - 2011. - № 7.
REFERENCES
1. Otsenka uchebnykh uspekhov uchashchikhsya za rubezhom v kontekste standartov obrazo-vaniya (Evaluating the educational progress of pupils learning abroad in the context of educational standards). Moscow, 2005.
2. Graham P. A. Amerika za shkolnoy partoy. (Schooling America). Translated from English. Moscow, 2011.
3. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnaya pedagogika (Comparative pedagogics). Moscow, 2013.
4. Pinskaya M. A. Shkoly, effektivno rabotayush-chie v slozhnykh sotsialnykh kontekstakh (Schools working efficiently in the difficult social contexts). Vopr. Obrazovaniya (Questions of education), 2011, no 4.
5. Charlot B. Discrimination positive (Positive discrimination). Dictionnaire encyclopédique
d'éducation comparée (Encyclopedia of compared education). Paris, 2002.
6. Klarin V. M. Innovatsionnye modeli obucheniya v zarubezhnykh pedagogicheskikh poiskakh (Innovative models of education in the foreign pedagogical researches). Moscow, 1994.
7. Issledovaniya: PIRLS (Researches: PIRLS). Available at: http://www.centeroko.ru/pirls11/ pirls11_pub.htm (accessed 4.08.2014).
8. Obrazovanie v Rossii po materialam PISA (Education in Russia according to PISA materials). Available at: http://www.abitura.com/ man/pisa.html (accessed 04.08.2014).
9. TIMSS-2007. Available at: http://www.centeroko. ru/timss07/timss07_res.htm (accessed 4.08.2014).
10. Duncan A. A Vision for Better Education: Areas of Surprising Agreement: Remarks of US Secretary of Education to the 2nd annual Building a Grad Nation Summit org. March 19, 2012. U.S. Department of Education. Available at: http .//www.ed.gov/ news/speeches/working-nations-lowest-perfoming-schools-progress-report (accessed 04.08.2014).
11. Kao G. Optimism and Achievement: The Educational Performance of Immigrant Youth. Social Science Quarterly, 1995, no. 76.
12. Smith D. J. The School Effect. A Study of MultiRacial Comprehensives. London, 1989.
13. Vallet L.-A. Migration and Integration in France. Academic Careers of Immigrants' Children. ESF Conference, 1999. Available at: http:// www.crest.fr/ckfinder/userfiles/files/pageperso/ vallet/Obernai1.pdf (accessed 3.08.2014).
14. Golz R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russia. Gumanizatsiya obrazovaniya: psikhol.-ped. mezhdunar. zhurn. (Humanization of education: psychological and pedagogical international journal), 2001, no. 1.
15. Salanié B. The Riots in France: An Economist's View. Available at: http://riotsfrance.ssrc.org/ Salanie/ (accessed 4.08.2014).
16. Borevskaya N. E. Tendentsii razvitiya obrazovani-ya v KNR (Tendences of education development in PRC). Pedagogika (Pedagogics), 2011, no. 7.
Джуринский Александр Наумович, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, член-корреспондент Российской академии образования e-mail: djurins@yandex.ru
Dzhurinskiy Alexander N., Dr. Habil. in Education, Professor, Moscow State Pedagogical University, Corresponding Member of Russian Academy of Education e-mail: djurins@yandex.ru
