CC BY
123
Influence of music on human's development, physical and psychical condition are the actual object of studies, performing by scientists in different spheres. From the very first days of life, music helps safely and naturally to normalize crucially important systems of the body and activates complex of brain's zones providing a real 'exercise' for the brain and promoting harmonic development. Keywords: education, early education, lifelong education, "two generation approach ", music, musical education
Список литературы
1. Notable quotes// Project OneWorld Classrooms [Электронныйресурс]. - Режим доступа: http://www.ccproject.oig/quotes.html
2. Creativity and the Arts in the Primary School // Discussion Document and Proceedings of the Consultative Conference on Education. 2009 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.into.ie/ROI/Publications/ CreativityArtsinthePS.pdf
3. What if every child had access to music education from birth?// AnitaCollins//TEDxCanberra [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https: //www.youtube.com/watch?v=ueqgenARzlE
4. Dearn T, Shoemark H. //The effect of maternal presence on premature infant response to recorded music// J Obstet Gynecol Neonatal Nurs. //2014 May-Jun
5. Cevasco AM // The effects of mothers' singing on full-term and preterm infants and maternal emotional responses. // J Music Ther. // 2008 Fall
6. Stewart K, Dassler AM, Telsey A, Homel P. Loewy J1// The effects of music therapy on vital signs, feeding, and sleep in premature infants. // Pediatrics. // 2013 May
7. Sunitha Suresh BS1, De Oliveira GS Jr, Suresh S.// The effect of audio therapy to treat postoperative pain in children undergoing major surgery: a randomized controlled trial. // Pediatr Surg Int. //2015 Feb;31
8. Pasiali V1, LaGasse AB2, Penn SL2. // The effect of musical attention control training (MACT) on attention skills of adolescents with neurodevelopmental delays: a pilot study. // J Music Ther. // 2014 Winter;51(4)
9. Rothmann K1, Hillmer JM1, Hosser D1.// Evaluation of the Musical Concentration Training with Pepe (MusiKo mit Pepe) for children with attention deficits. //Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 2014 Sep [Электронный источник].- Режим доступа: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25163995
10. Jacobsen SL1, McKinney CH1, Holck U1.//Effects of a dyadic music therapy intervention on parent-child interaction, parent stress, and parent-childrelationship in families with emotionally neglected children: a randomized controlled trial. //J Music Ther. //2014 Winter;51(4)
11. Stenssth K1. // "Musical co-creation"? Exploring health-promoting potentials on the use of musical and interactive tangibles for families with children with disabilities.// Int J Qual Stud Health Well-being.// 2013 Aug 7;
12. Official web site of 'The rhyme' project [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.rhyme.no/
13. Schwilling D1, Vogeser M, Kirchhoff F, Schwaiblmair F, Boulesteix AL, Schulze A, Flemmer AW. // Live music reduces stress levels in very low-birthweight infants. // Acta Paediatr. 2015 Apr.
14. Diana Boer1, Amina Abubakar// Music listening in families and peer groups: benefits for young people's social cohesion and emotional well-being across four cultures // Front Psychol. 2014; 5
15. Nicolo F. Bernardi, ' a Silvia Aggujaro,a,b Marco Caimmi,b Franco Molteni,b Angelo Maravita,a and Claudio Luzzattia // The neurosciences and music: disoders and plasticity. New Approach to Rhythm Cueing of Cognitive Functions The Case of Ideomotor Apraxia [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.psych.mcgill.ca/labs/mcl/pdf/nicolo5.pdf
16. Music Making as a Tool for Promoting Brain Plasticity across the Life Span // Neuroscientist. 2010 Oct.
17. Claudia Hammond // Does listening to Mozart really boost your brainpower?// 8 January 2013// [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.bbc.com/future/story/20130107-can-mozart-boost-brainpower
Об авторе
Богуславская О.М. - соискатель ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», boguslavskaya.o.m@mail.ru
УДК 37
СТРАТЕГИИ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
М.В. Богуславский
В статье характеризуются две стратегии модернизации российского образования в начале ХХ века: государственно-общественная и общественно-государственная.
Ключевые слова: модернизация российского образования, стратегия развития образования, государственно - общественная стратегия модернизации российского образования, общественно - государственная стратегия модернизации российского образования.
В современной исторической науке и в историко-педагогических исследованиях накоплен значительный потенциал исследований процессов модернизации российского образования в начале ХХ века [1]. Отметим в данный связи выдающийся вклад, внесенный в исследование процессов реформирования отечественного образования академиком РАО Э.Д.Днепровым [2].
Стратегия модернизации системы образования это официально признанная система стратегических приоритетов, целей и мер в сфере образования, констатирующих состояние системы российского образования и определяющих основные направления развития системы образования на долгосрочную перспективу [3].
И.А.Колесникова и Е.В.Титова сформировали следующую упорядоченную совокупность взаимосвязанных параметров стратегических документов, содержательно конкретизированных для сферы образования: Стратегичность. Концептуальность. Проспективность.
Праксеологично сть.
Смысловая определенность.
Безопасность.
Социальная ответственность [4].
Подобная матрица может быть положена в основу анализа и ретроспективных стратегических документов в сфере российского образования начала ХХ века.
Формирование вариативных стратегий модернизации российского образования в начале ХХ века была обусловлена следующими политическими, социальными, экономическими и педагогическими факторами.
Начавшаяся политическая трансформация российского общества в начале ХХ века неизбежно предполагала изменение государственной образовательной политики, выработку новых идеологических ориентиров для формирования стратегических приоритетов реформирования системы российского образования.
Масштабная индустриализация, разворачивающаяся в России в конце XIX- начале XX века, вызвала насущную потребность в грамотной рабочей силе и квалифицированных инженерно-технических кадрах.
Формирование новых стратегических направлений модернизации российского образования началась еще с 90-х годов Х1Х века и продолжалась вплоть до Октябрьской революции.
Если обобщить все предложения, выдвигавшиеся различными государственными органами, министерством народного просвещения, депутатами Государственной Думы, политическими партиями и общественными союзами, деятелями общественно- педагогического движения, то можно выделить ряд трендов стратегического масштаба. Прежде всего, насущной необходимостью всеми признавались необходимость введения всеобщего бесплатного начального образования, создания Единой школы, кардинальной демократизации системы образования, введения широко самоуправления в управлении системой образования, придания российскому образованию национального характера.
Наряду с этим выдвигались и обосновывались предложения, непосредственно касающиеся содержания образования и деятельности образовательных учреждений: отказ от обязательного изучения древних языков, формирование интегратив-ных образовательных областей, осуществление профилизации старшей школы.
Необходимость реализации всех этих стратегических и тактических целей и задач в предельной степени усилилась в ходе разразившейся Первой мировой войны(1914). Рельефно проявилось, что школа «не подготавливает людей, стоящих на высоте требований, которые предъявляются техническим уровнем вооружения противника» [цит. по 5]. Во многом это тогда правомерно связывалось и объяснялось построением российской средней школы по образцу немецкой классической гимназии, что в обстановке войны становилось совершенно недопустимым. Надо было решительно рвать со сложившимися традициями.
Разворачивавшаяся война выдвинула в качестве ведущего приоритета выработку стратегии модернизации российского образования, построенной на реализации национально-патриотической стратегии развития отечественного образования.
Все это в целом углубило и обострило противоречия между социальными запросами в области образования и уровнем его развития. Состояние российского образования явственно не отвечало новым требованиям жизни. Объективно возникала потребность в творческом поиске стратегических подходов к ликвидации разрыва между системой образования и новыми задачами, выдвигаемыми развитием страны, что требовало осуществления серьезной школьной реформы и выработки соответствующих стратегических документов.
Наиболее рельефно, охарактеризованные процессы модернизации российского образования в начале ХХ века выразили два стратегических документа: государственно-общественная стратегия (Программа развития российского образования Ученого комитета при Министре народного просвещения П.Н.Игнатьеве - декабрь 1915) и общественно-государственная стратегия (Закон «О Единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства - октябрь 1917).
1.Стратегические основания реформы российского образования 1915-16 гг.
Сам процесс подготовки материалов реформы российского образования 1915-16 гг. отличался большим динамизмом.
10 января 1915 года граф Павел Николаевич Игнатьев был назначен министром народного просвещения а уже 12 января 1915 г. проходит первое собрание сотрудников министерства под его председательством.
15 января 1915 г. выходит первый циркуляр за подписью нового министра, в котором администрациям учебных заведений рекомендуется вывесить портреты бывших учеников, отличившихся в боях и убитых на войне, и занести их имена на мраморные доски. Это рельефно показало важную социальную роль школы.
С февраля 1915 г. работники министерства начинают собирать материалы о состоянии народного образования во Франции, США и Англии. Материалы эти анализировались и обобщались в сводки, представлявшиеся министру.
20-26 февраля 1915 года на совещании попечителей округов П.Н.Игнатьев широкомасштабно ставит вопрос о реформировании средней школы. Отметим, что министр народного просвещения в своём выступлении на совещании характеризовал новое направление школы следующими словами: «Необходимо через школу способствовать развитию производительных сил страны: признавая незыблемость принципа государственности, школа должна служить жизни и нуждам населения, для достижения чего необходимо деятелям и руководителям школы проникнуться психологией обывателя, участливо и любовно подойти к его нуждам, подыскать способы и пути к их удовлетворению. С точки зрения запросов жизни и надлежит рассматривать школьное дело» [9, л. 46].
Подчеркнем, что «единственный выход» виделся «в перемене цели учения». Указывалось, что «учиться должно в средней школе не для того, чтобы получить те или иные частные знания, но для того, чтобы приобрести метод, позволяющий ученику уже самому научиться любому знанию. Методологическая, а не предметная, программа,— вот основное требование школьной реформы»[9, л. 3].
По мнению участников совещания, в данной связи школа должна стремиться дать гармоническое развитие личности учащегося, не обременяя его слишком большим комплексом знаний, развить в нем способность к логическому мышлению и приучить к самостоятельному труду. В свою очередь, учитель «должен стараться вести преподавание в таком направлении, чтобы постепенно исчезло явление, замечаемое ныне и заключающееся в том, что одни предметы представляются для
ученика любимыми, а другие нелюбимыми; все зависит от хорошего преподавания, так как у хорошего преподавателя учащиеся всегда относятся со вниманием и интересом ко всякому предмету».
Участники совещания, отметив ряд дефектов в части учебной работы, приходят к выводу о несвоевременности ее решительной ломки, но соглашаются усилить «национальные элементы» в обучении, уже сейчас «углубиться в изучение таких предметов, каковы история России и славянства, а также русская словесность». Обсуждался также вопрос о необходимости «включения инородческого населения в школьные сети по введению всеобщего обучения» [9, л. 47].
По другим вопросам совещание приняло более радикальные решения. Так, например, по целому ряду направлений признавалась полезность деятельности родительских комитетов. Совещание в целом высоко оценило деятельность Родительских комитетов, «особенно если там большинство составляли женщины, тем самым повышался статус матери». Родительские комитеты помогали «в организации горячих завтраков, оказании материальной помощи, организации репетирования с отстающими учащимися, улучшении физического воспитания и т.д.» [9, л. 46].
В противовес циркулярам прежних министров совещание предложило «изменить кворум родительских собраний с 2/3 до простого большинства». Внешкольный надзор за учащимися был подвергнут серьёзной критике, при этом подчёркивалась важность педагогических способов воздействия на личность ученика.
Однако первые шаги П.Н. Игнатьева достаточно быстро убедили его в том, в чем рано или поздно убеждались все реформаторы. Попытки осуществления преобразований силами ближайшего окружения и людьми из того круга, против которого они во многом направлены обречены на неудачу. Внешне, на словах поддерживая реформы и даже употребляя все необходимые выражения, высшие сановники и их люди из аппарата делают все возможное, чтобы «задушить в объятьях» преобразования и уж, во всяком случае, провести их только в собственных интересах. Нет, решает П. Н. Игнатьев, только сплоченная группа единомышленников: профессиональных педагогов, специалистов из других областей знаний, а также радикально настроенных чиновников среднего ранга, стремящихся сделать на реформе свою карьеру, способна на действительные изменения.
В сформированном Ученом совете - этом рельефно выраженном государственно - общественном органе только в предметных комиссиях в 1915 г. участвовало 205 специалистов, а всего было привлечено более 400 специалистов. Возглавлял совет выдающийся отечественный ученый - педагог и деятель образования П.Ф.Каптерев. Демократический характер обсуждения документов в атмосфере творческих дискуссий, состязательности идей и подходов, несомненно, способствовал успеху деятельности реформаторов, которых отличало явно выраженное стремление к динамичной реализации своих педагогических идей на практике.
2 апреля 1915-го под председательством П.Н.Игнатьева открывается «Особое совещание по реформе средней школы». На нем тон задавали видные ученые П.Ф. Каптерев, В.В. Половцев, директора передовых учебных заведений, учителя, а также депутаты Государственной думы, среди которых выделялся подвижник российского просвещения Иван Клюжев.
Созыву совещания предшествовала работа специальной комиссии, которая разработала основные положения реформы средней школы. Характерен и необычен состав этого совещания. В него входили представители Министерства народного просвещения (7 человек), Государственного совета (3 человека), Государственной думы (3 человека), известные деятели в области педагогики и средней школы (9 человек).
Открывая совещание, Игнатьев указал, что он считает возможным, в результате совещания, установить «ту равнодействующую, которая создала бы правильную постановку дела обучения, удовлетворяющую нужды населения империи«, что «весьма желательно подойти к разрешению намеченного вопроса с точки зрения жизненной» и предложил «поступиться создавшимися твёрдыми традициями в интересах новых требований[9, л. 32].
По проекту реформы модернизации подвергались не только средняя школа, рассматривающаяся как ключевое звено системы народного образования, а вся эта система образования - от дошкольного воспитания и начальной школы - до высших учебных заведений.
Но главным приоритетом являлось реформирование средней школы, в которой отсутствовало национальное воспитание, недостаточно внимания уделялось индивидуальным особенностям детей, средняя школа чрезмерно зависела от высшей, а личность преподавателя подавлялась. Педагогические советы не имели достаточных компетенций.
Как следствие в педагогическом сообществе не было самостоятельности и инициативы, а отношения между педагогами и учащимися носили бюрократический характер: преобладали формальное отношение педагогов к прохождению курсов, проверок и оценок знаний учащихся; «чрезмерность ежедневной умственной работы»; пренебрежение воспитанием нравственным, физическим и эстетическим; недостаточное внимание к личным особенностям учащихся; отсутствие самодеятельности учащихся. Царила отчужденность семьи от школы.
Учебный план был слишком многопредметным, программы отличались «чрезмерной обширностью», были переполнены «второстепенным и потому ненужным материалом», наблюдалась «несогласованность программ родственных предметов между собой» [9, л.56].
21-26 апреля на «Совещании по некоторым вопросам реформы средней школы», происходившего под председательством Главного Управляющего Министерством, были приняты перспективные решения, не утратившие своей актуальности: «обучение в средней школе должно было продолжаться 7 лет с общим сроком обучения от начала грамоты в 11 лет(4+3+4), средняя школа должна быть общеобразовательной и самодовлеющей, с законченным курсом и тем самым готовящая выпускников к высшей школе», но, не имея «непосредственной задачи подготовки к высшей школе». Совещание допускало в принципе «возможность бифуркации или полифуркации», признавалось, что «совместное обучение могло быть допущено и в правительственной школе» [9, л. 37].
На заседании Комиссии по реформе средней школы 7 мая 1915 года было признано, что «средняя школа должна быть преобразована на национальных и славянских началах и распадаться на 2 ступени:1 - низшая школа (общеобразовательная и единая) с трехлетним курсом; 2 - высшая ступень - бифуркационного или даже полифуркационного типа с четырехлетним курсом: а) классическая с латинским или греческим языком; б) реальная; в) коммерческая» [9, л. 56].
15 июля 1915 года был подготовлен документ под названием «Проект законоположения о профессиональном образовании в империи». В нем было установлено 4 типа учебных заведений, начиная от ремесленных школ и заканчивая высшими техническими учебными заведениями.
К осени 1915 года реформаторами был разработан пакет основных документов реформы, завершен и представлен на
суд общественности обширный том (без малого 700 страниц) «Материалов по реформе школы» включавший в себя созданные в кратчайший срок (за три месяца) программы по 26 предметам.
В подготовленных членами Ученого совета материалах воплотились прогрессивные для своего времени идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также передовой опыт экспериментальных учебных заведений.
Представим основные стратегические доминанты государственно-общественной стратегии модернизации образования, подготовленной Ученым комитетом при Министре народного просвещения под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева. Основные походы к модернизации образования изложены в фундаментальном труде «Материалы по реформе средней школы» [6. Здесь и далее цитируется по этому документу].
Особенностью данной стратегии образования является то, что она не была сформулирована и представлена в каком - то одном документе. Ее основные положения можно сформировать только на основе целостного анализа «Материалов по реформе средней школы». В результате исследования были выделены следующие стратегические направления государственно-общественной модернизации российского образования в начале ХХ века.
1.Создание русской национальной школы
В качестве целеценностной основы модернизации российского образования была выдвинута задача формирования у школьников национального самосознания, любви к Родине, чувства долга перед ней и желания служить на ее пользу
Для этого предполагалось коренным образом изменить направленность и характер преподавания не только ведущих (русского языка и литературы, отечественной истории и географии России), но и всех остальных дисциплин, а также широко использовать в преподавании местный краеведческий материал.
2.Прогностичной чертой проекта реформы являлось взаимосвязанное рассмотрение задач обучения и воспитания. В качестве стратегической цели школы было выдвинуто обеспечение общего среднего образования, которое «стремится к равномерному развитию всех способностей человека». Такая школа, давая ученику общее гармоническое развитие, должна была выпускать в жизнь молодых людей, обладающих не только фактическими сведениями и навыками для дальнейшей практической и научной деятельности, но и развитой работоспособностью.
Это должно было найти свою реализацию в выдвижении общих для всех предметов целей, осуществление которых обеспечивалось бы соответствующим содержанием среднего образования. При подготовке культурных, образованных людей предусматривалось не только учить их наукам, но и воспитывать в соответствии с идеалом государства. Воспитательная программа должна была осуществляться как через содержание образования и организацию учебного процесса, так и через систему специальных воспитательных мероприятий, проводимых школой.
3. Формирование новой структуры средней школы. Согласно стратегии модернизации образования в России устанавливалась Единая средняя образовательная школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения (I ст. - 1-3 г., II ст. - 4-7 класс.), которая, в свою очередь рассматривалась в единстве со всей системой народного просвещения - начальной школой и высшим образованием, а также технической школой. Это предусматривало согласование между ними учебных планов и программ, приведение профессионально - технической подготовки в соответствие с задачами общего образования.
По своей структуре 4-7 классы гимназии профилировались и разделялись на три фуркации: новогуманитарную; гуманитарно-классическую; реальную - в свою очередь, разделяющуюся на естественное и математическое отделения с соответствующим превалированием удельного веса ведущих предметов.
4. Новая школа предусматривалась «самодовлеющей», т.е. она давала общее образование и, открывала своим выпускникам дальнейшие пути применения способностей и приобретенных познаний, а не ставила своей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения. Таким образом, преодолевалась жесткая связь университета и гимназии, выпускники которой теперь могли реализоваться в своей последующей профессиональной деятельности независимо от того, получили они высшее образование или нет. В соответствии с таким подходом, в частности, предполагалось значительное увеличение удельного веса предметов физико-математического цикла.
5.Модернизация содержания образования. Значительным достижением в разработке реформы средней школы стала подготовка проектов программ по 16 предметам, помещенных в обобщающем труде «Материалы по реформе средней школы» [6]. Их общими чертами являлись такие, как: углубление материала при исключении из него второстепенных знаний; учет психолого-возрастных особенностей учащихся; сближение изучаемого в школе материала с жизнью, локализация программ; предоставление преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации; постоянная связь преподавания с осуществлением воспитательных задач.
Большое значение также имели такие перспективные подходы как: выделение авторами программ общеобразовательного минимума (базового компонента по каждой дисциплине) единого для всех средних учебных заведений, сочетавшегося с принципом локализации в его дополнении и конкретизации; тщательная проработка содержания образования по годам обучения и ступеням по всем предметам в соответствии с новыми целями и задачами средней школы; подготовка конкретных методик преподавания отдельных дисциплин.
6.Демократизация управления образованием. Существенную и сущностную трансформацию претерпевали органы управления просвещения на всех уровнях: значительно перестраивалась деятельность центрального аппарата министерства; кардинально расширялись права и возможности местных органов управления, педагогических советов учебных заведений.
Министерство народного просвещения своими планами и программами призвано было задавать общий уровень и достаточно широкую рамку образовательному процессу, определяя его стратегическую направленность и осуществляя финансирование. Школы же, реализовывали цели и задачи новой школы в соответствии с местными условиями.
Кардинально поднималось значение педагогических советов. Им впервые предоставлялось право вносить, наряду с «базовым компонентом», от 1/5 до 1/3 содержания образования для использования его в соответствии с задачами, интересами и спецификой каждой средней школы. Педагогические и попечительские советы получали право дополнять программы тем материалом, который они считали необходимым; вводить новые предметы; разрабатывать и реализовывать свои оригинальные учебные планы и программы, учитывающие национальную и региональную специфику, местную потребность в специалистах. В гибкости и приспособляемости школы виделся залог ее жизненности.
Педагогические и попечительские советы получили также и полную свободу в использовании финансов в пределах выделенных средств. Теперь педагоги могли разрабатывать свои оригинальные «авторские» программы и реализовывать их.
Предусматривалось создание школьных советов, в которые на основе принципа равных третей входили учителя, представители общественности (земских, муниципальных органов), а также родители. Все это должно было органично связать школу с местным населением, придавать ей импульсы к постоянному развитию.
Впервые в системе учреждений общего образования вводились родительские комитеты, которые начинали постепенно играть в жизни гимназий все более и более существенную роль.
Таким образом, школа становилась самостоятельной, причем исчезала необходимость во всех промежуточных управленческих структурах между школой и министерством. Все теоретические и методические вопросы учителя могли теперь решать сами на своих уездных, губернских совещаниях и съездах[6].
Однако в силу комплекса объективных и субъективных факторов охарактеризованная стратегическая программа не была в полной мере воплощена в жизнь. 28 декабря 1916 г. П.Н. Игнатьев был отправлен в отставку с поста министра народного просвещения, что прервало процесс реализации реформы[5].
Вместе с тем разработанные целеценностная национально - патриотическая направленность стратегии модернизации образования и программы по предметам были реализованы в 1920- е годы в школах Российского Зарубежья в условиях эмиграции. Несомненно, и то, что все основные стратегические положения проекта реформ, разработанного под руководством П.Н.Игнатьева, были с учетом иных политических доминант восприняты и при построении советской системы образования, особенно в 1917 - 25 годах [5]. Безусловно, потенциал, заключенный в охарактеризованной государственно -общественной стратегии актуален и в современных условиях.
2. Общественно-государственная стратегия модернизации российского образования 1917 г.
Февральская революция 1917 года придала значительный импульс развитию общественно - педагогического движения в России. Вновь возродился Всероссийский учительский союз, насчитывавший более 150 тыс. членов, активно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к глубокому реформированию системы российского образования на широких демократических основах.
Поэтому, хотя на некоторое время процесс реформирования системы российского образования и был заторможен, выработка новой стратегии модернизации российского образования была продолжена уже в мае 1917 г. в деятельности Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства, который играл роль политического и научно - педагогического центра подготовки и осуществления модернизации образования. Хотя формально этот общественный орган существовал при Министерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвещения, по сути, это был независимый штаб общественно - педагогического движения. В него входили наиболее авторитетные общественные деятели, видные ученые - педагоги, авторитетные деятели образования. В.П.Вахтеров, Н.Н.Иорданский, А.П.Пинкевич, Н.В.Чехов и др. Наибольший вклад в работу Комитета внес В.И.Чарнолуский
В работе этого общественно-государственного органа просматривалась явная преемственность с осуществлением реформы средней школы под руководством П.Н.Игнатьева.
За короткий срок своей деятельности (май - октябрь 1917 г.) Комитет сумел осуществить первые мероприятия по демократизацию системы российского образования и подготовить десятки документов по реформе образования. Квинтэссенцией деятельности Комитета стали итоговые стратегические документы, в которых были обобщены основные принципы реформирования системы образования - Закон «О единой общественной общеобразовательной школе» и «Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе». Они были окончательно подготовлены в 20-х числах октября 1917 года и опубликованы в Бюллетене Государственного комитета по народному образованию 1 ноября, то есть уже после Октябрьской революции [7].
Все это, к сожалению, сделало невозможным реализацию этих стратегических манифестов большой гуманистической и демократической силы. 20 ноября 1917 г. Декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был распущен. Как с горечью и вместе с тем прозорливо писал в то время автор «Временных положений» последний заместитель председателя Госкомитета Я.Я.Гуревич «Наступившая эпоха безудержной демагогии и невообразимых «социальных экспериментов» большевистского правительства создала для движения всей русской культуры убийственную обстановку. В частности, Государственный комитет по народному образованию распущен декретом народного комиссара по просвещению, сгущающего тьму над темным в массе русским народом. Российская демагогия убивает дело, начатое русской демократией. Будем, однако, надеяться, что большая работа по реформе народного образования, которую с большим воодушевлением вел Комитет, не пропадет. Она выросла на основе минувшего и при свете современного, а потому имеет все шансы послужить будущему» [цит по 8].
Представим основные стратегические постулаты модернизации российского образования начала ХХ века, сконденсированные в Законе «О единой общественной общеобразовательной школе».
1. Уже в преамбуле документа формулировались важные стратегические ориентиры демократизации образования. Подчеркивалось, что народное образование главный ресурс обновления России и демократизации образования при условии «приближения к населению источников школьного строительства».
2. Придание максимальной гибкости системе образования. Предусматривалось, что новое законодательство должно ограничить сферу своего воздействия на систему образования и установить лишь самые необходимые общие нормы, в пределах которых оставался бы широкий простор для местных инициатив. Такие общие законодательные нормы в области народного образования должны были, прежде всего, оградить интересы общества и государства в смысле удержания учебного и воспитательного дела на высоком уровне.
3. Учет своеобразия различных территорий и использование местного педагогического потенциала. Предполагалось, что установления частных норм в организации школьного дела и определенных путей к достижению постановленных законом конкретных целей должны осуществляться в соответствии с местными условиям и при участии местных сил.
4. Придание ведущей роли в организации системы образования органам местного самоуправления. Подчеркивалось, что органы местного самоуправления устанавливают правила организационного характера, например, вырабатывают учебные планы в предоставленных законом правах. Губернское земство служило объединению деятельности всех более мелких самоуправляющихся единиц в области народного образования и всех учебных заведений в пределах губернии.
5. Повышение значения педагогических советов. Педагогический совет, являясь органом, подчиненным по отноше-
нию к общественным самоуправлениям, призван был пользоваться полной самостоятельностью в разрешении многих вопросов внутренней школьной организации.
6. Включение в образовательный процесс родителей и учащихся. Родители участвовали в установлении правил школьной жизни через своих представителей в педагогическом совете, пользующихся правом решающего голоса. Наконец, и сами учащиеся допускались на законном основании к участию в работах педагогического совета и могли создавать ученические организации.
7. Гибкость учебных планов. Новое законодательство, как и в «Материалах по реформе средней школы», выделяло основное учебное ядро, в состав которого должны были войти лишь такие учебные предметы, образовательная ценность которых являлась несомненной. Весь остальной образовательный ресурс учебных часов передавался на местный уровень.
8. Модернизация содержания образования. Выделялись приоритетные предметы интегративного характера, по сути, образовательные области: природоведение, человековедение и математика.
9. Создание Единой школы включало два направления. А. Единство школьного курса. Предлагаемая система общего образования должна была строиться по следующей схеме - единая общеобразовательная школа представляла собой совокупность четырех последовательных ступеней, из которых три первые, выполняя самостоятельные педагогические задачи, открывали в то же время свободный доступ в школу следующей ступени.
Б. Единство организационных принципов. Внешнее управление школами трех ступеней создаваемой единой общеобразовательной школы должно было строиться на общих основаниях. Все они находились под руководством органов местного самоуправления, учреждались, открывались, содержались и управлялись на общих началах.
10. Автономия единой школы. В документе подчеркивалось, что «новый строй все свои надежды возлагает на пробуждение в нашей общественной среде, в общем творческой инициативой, духа бодрой самодеятельности. Эта идея должна быть всецело усвоена и проведена в жизнь новым школьным законодательством». В соответствие с этим предусматривалось введение самоуправления образовательных учреждений на основе принципа осуществления выборного порядка замещения учительских, воспитательских и учебно-административных должностей. При этом значительно расширялась компетенция педагогических коллегий. Вместе с тем общественные организации, управляющие делом народного образования получали возможность «для оказания влияние на общее направление школьной деятельности, а, следовательно, и на личный состав педагогической коллегии». Особо отмечалось, что законопроект, «предоставляя педагогическому совету и по возможности отдельным его членам, полный простор в установлении методов педагогической работы, в вопросах организационных ставит школу в зависимость от воли местных органов общественной власти, а вместе с тем предоставляет последним право опротестовывать произведенные педагогическим советом выборы не только по соображениям формального характера, но и по мотивам субъективным, если кандидат, избранный коллегией, не соответствует тем задачам, которые ставит школе ее местный хозяин».
11. Обеспечение прав родителей учащихся в деле школьного строительства. Родительские организации «признавались нормальным явлением в школьной жизни, к какой бы ступени ни принадлежала данная школа и какую бы общественную среду она ни обслуживала».
12. Развитие национального начала в школе. Предусматривалось, что русская школа должна предоставить широкий простор для проявления самобытных начал, присущих, в известной степени каждой национальности, каков бы ни был уровень ее собственной культуры. Популяризация государственного языка России должна была быть достигнута не принудительным характером его изучения в школах, обслуживающих нужды нерусского населения, а только путем предоставления всем национальным элементам России возможности изучать его в общественных (земских, городских, поселковых и т. п.) школах, на каком бы языке ни велось в них преподавание. Язык преподавания устанавливался для общественных школ органами местного самоуправления, содержащими эти школы, причем, если учащиеся в данной школе принадлежали к различным национальностям, то каждой из национальных групп предоставлялась возможность изучать и свой родной язык.
Таким образом, есть все основания констатировать, что охарактеризованный документ, развивая базовые принципы проекта реформы средней школы, подготовленного под руководством П.Н.Игнатьева, значительно усиливал именно общественную и демократическую направленность стратегии модернизации российского образования. Этот потенциал без ссылок на Закон «О единой общественной общеобразовательной школе» был воспринят в «Положении о Единой трудовой школе РСФСР», подготовленном А.В.Луначарским и Н.К.Крупской в октябре 1918 г. Так же, несомненно, влияние рассмотренных идей на подготовку документов, определявших подходы к реформированию отечественного образования в конце 1980-х - 90 е годы ХХ века.
В целом можно сделать вывод, что оба проанализированных документа полностью отвечают обозначенным выше параметрам стратегических документов в сфере образования.
The article explores two strategies of modernization of Russian education in the early twentieth century: public-public and public-public. Keywords: modernization of Russian education, the education development strategy, the state and public strategy of modernization of Russian education, and public-private strategy of modernization of Russian education.
Список литературы
1. Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. - М.: Наука, 2008; Власов, В.А.Школа и просвещение в условия модернизации России (кХЖ - н. XX века). Пенза, 1998; Донин, А.Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века: автореф. дис... д-ра ист. наук. - Саратов, 2003; Поздняков, А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX -начале XXI вв.: автореф. дис. д-ра ист. наук. - Саратов, 2005; Шакиров, Р. В.Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: автореф. дис. ...д-ра пед. наук. Казань, 1997 и др.
2. Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.) - М., 2006; Российское образование в XIX - начале XX века.(в 2 т.). Политическая история российского образования. - М.: Мариос, 2011. - Т.1. -648 с.; Российское образование в XIX - начале XX века (в 2 т.). Становление и развитие системы российского образования (историко-статистический анализ). - М.: Мариос, 2011. - Т.2. - 672 с.
3. Богуславский М.В. Стратегии модернизации российского образования ХХ века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. Интернет-журнал РАО. www.pmedu.ru - 2013. - № 4. - C.5 - 20.
4. Колесникова И.А., Титова Е.В. Научно-педагогические параметры оценки качества стратегического документа в области образования // Непрерывное образование: XXI век Петрозаводск. - 2015. - № 1.
5. Павел Игнатьев // Богуславский, М.В. Подвижники и реформаторы российского образования. М.: Просвещение, 2005. С.84-90.
6. Материалы по реформе школы. Пг.,1915.
7. Бюллетень Государственного комитета по народному образованию.1917.№ 6-8.
8. Богуславский, М.В. Реформирование российского образования XVШ - XX веков: социокультурный контекст / М.В.Богуславский // Вестник Института теории и истории педагогики РАО. - 2007. - № 1.
9. О реформе средней школы (журналы совещаний, проекты, законы и т.д.). 1915-1916 гг. // РГИА. - Ф.1129. -Оп.1. -Д.56.\
Об авторе
Богуславский М.В. - заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии и теории образования РАО», член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, Председатель Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования
УДК 371.24+371.212
ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В.И. Горбачев, Е.В. Горбачева, И.Е. Малова
Исследуются методологические и методические закономерности становления логико-понятийной компетенции предметной компетенции уровня общего образования через структуру и содержание базовых научных теорий.
Ключевые слова: Методика и технология обучения, компетентностный подход, предметные компетенции учебной деятельности.
В содержании методологической цели общеобразовательного курса математики логико-понятийная компетенция [1] предполагает субъектную сформированность интеллектуальных качеств, общеучебных и математических умений выделения, оперирования, систематизации понятий каждой из изучаемых математических теорий:
- в процедурах обобщения и конкретизации;
- в системе интуитивного, образного, логико-символического, аналитического, знакового уровней представленности;
- в целостном системно-структурном представлении теории [2,3].
Субъектная интеграция качеств, умений в форме логико-понятийной компетентности выступает итоговым результатом личностно-значимых, рефлексируемых видов учебной математической деятельности (деятельности представливания):
1) Становления во внутреннем плане базовых понятий теории;
2) Классификации, систематизации понятий теории;
3) Системно-структурного представления теории во взаимной связи понятий, теорем, классов задач;
4) Интеграции понятий различных теорий в «математической картине мира».
В учебной математической деятельности уровня общего образования представлены теории: числовых систем, числовых элементарных функций, евклидова геометрия - теория геометрических фигур, уравнений, неравенств, систем на числовых множествах, меры на множестве геометрических фигур, трехмерного евклидова пространства, вероятности на множестве событий.
Система понятий каждой теории, методологически важная в индивидуальном проявлении, во взаимной связи, выполняет еще и функцию структурирования, целостного представления теории.
Систематизация иерархической понятийной структуры теории как фактор становления ее фундаментальных понятий, их уровневая, обобщенно-конкретная формы представления составляют главную закономерность логико-понятийной компетенции.
Системно-структурная направленность понятийного представления теории обосновывает ограниченность понятий теории лишь фундаментальными. Задача интеграции понятийных структур теорий приводит к ограничению исследуемых теорий лишь базовыми (числа, функций, фигур,). В системе понятийных и теоретических ограничений фиксируется методология логико-понятийной компетенции - ее формирование осуществляется на категориальном уровне исследования базовых математических теорий с опорой на явление переноса в целостных системах понятий, теорий.
Логико-содержательный анализ математических теорий числа, функций, геометрических фигур на уровнях профессионального, общего образования [2,3]. позволяет выделить соответствующие системы понятий-категорий - теоретических понятий математической картины мира (Табл. 1).
Таблица 1
Учебные математические теории Числовых систем Функций Геометрических фигур
Фундаментальные понятия теории Числовая система Числовая модель Число Операция Отношение Конечно сть-бе сконечно сть Дискретность-непрерывность 1.Спектральный этап Функциональная модель Функция Композиция функций Биективная функция Конечность-бесконечность Дискретность-непрерывность П.Интегральный этап График Ограниченность Монотонность Периодично сть Последовательность Предел Производная Первообразная Геометрическое пространство Геометрическая фигура Преобразование Метрические свойства фигуры Пространственные свойства фигуры Конструктивные свойства фигуры
