CC BY
88
Педагогика
УДК 37.013
Л.Н. Бережнова*, М.М. Гупалов**, В.Ю. Новожилов***
Стратегии междисциплинарности в военном вузе как условие самообразования курсантов
Изменение общественных отношений, совершенствование информационных технологий, многофункциональность деятельности военнослужащего — все это предъявляет к курсанту военных вузов требования, ориентированные на приобретение междисциплинарных знаний, умений применять и совершенствовать их в разных жизненных ситуациях. Комплексное применение знаний, проведение самоанализа своей деятельности лежат в основе развития компетенции самообразования курсантов. В процессе реализации стратегий в разных формах междисциплинарного взаимодействия в военных вузах происходит универсализация функций образования (обучения и воспитания) курсантов и создаются условия для их самообразования.
Ключевые слова: педагогические стратегии, стратегии междисциплинарности, интеграция междисциплинарных связей в военном вузе, самообразование курсантов.
L.N. Berezhnova*, M.M. Gupalov**, V.Y. Novozhilov***. The strategy of interdisciplinary as the main factor of the cadets' self-educating at the military institute. The changes in public relations and improvement of information technologies, the multifunctional activity of servicemen face the cadets of the military institutions with the requirements to acquire interdisciplinary knowledge and skills to be improved and employed in various lifelike situations. The complex employment of knowledge, the accomplishment of self-analysis of their activity are the basic factors of the cadets' competence development in their self-education. The process of the strategy realization in various forms of interdisciplinary interaction makes possible the functions of the cadets' education to be more universal and to create conditions for their self- education.
Keywords: pedagogy strategies; strategy of interdisciplinary; integration of interdisciplinary connections in military institutions; cadets' self- education.
Педагогическая наука характеризуется изменением средств научного познания; появлением новых форм совместных исследований, взаимопроникновением в педагогические исследования методов и средств других наук, изменением характера решаемых педагогических задач на основе междисциплинарных связей, что привело к необходимости поиска иного характера инновационной деятельности непосредственно в военном вузе, вовлекая преподавателей, офицеров и курсантов в разрешение научных и практических задач.
Для военного вуза актуальной становится педагогическая задача развития компетенции самообразования курсантов. Под самообразованием понимается непрерывный процесс самостоятельного поиска и приобретения человеком новых систематизированных знаний и умений
* Бережнова, Людмила Николаевна, старший научный сотрудник научно-исследовательского и редакционно-издательского отдела, доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, город Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1., E-mail: [email protected].
** Гупалов, Максим Михайлович, заместитель начальника научно-исследовательского и редакционно-издательского отдела, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1., E-mail: [email protected].
*** Новожилов, Валерий Юрьевич, заместитель главнокомандующего внутренними войсками — начальник управления по работе с личным составом Главного командования внутренних войск МВД России, Главное командование внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации, 111250, г. Москва, Россия, ул. Красноказарменная, дом 9-а, доктор исторических наук, заслуженный работник культуры Российской Федерации. E-mail: [email protected].
* Berezhnova, Lyudmila Nikolaevna, senior research assistant of the research and editorial-publishing department of Saint-Petersburg Military Institute of the Internal Troops of the Interior of Russia. 198206 Russia Saint-Petersburg, Pilot Pilutov str., 1. Doctor of pedagogic sciences, professor. E-mail: [email protected].
** Gupalov, Maxim Mikhailovich, a lieutenant colonel, an assistant chief of the research and editorial-publishing department of Saint-Petersburg Military Institute of the Internal Troops of the Interior of Russia. 198206 Russia Saint-Petersburg, Pilot Pilutov str., 1. Email: [email protected].
*** Novozhilov, Valeriy Yurievich, deputy the commander-in-chief of the Russian Interior Ministry Forces — the chief of the administrative directorate for the personnel work of the High command of the Russian Interior Ministry Forces. High Command of the Russian Interior Ministry Forces, 111250, Moscow, Russia, Krasnokazarmennaya Str., 9-a. doctor of historical sciences. The honored worker of culture of the Russian Federation. E-mail: [email protected].
© Бережнова Л.Н., Гупалов М.М., Новожилов В.Ю., 2012
вне учебного времени в практической и поисковой деятельности, а также в специализированных образовательных системах (библиотеках, курсах дополнительного образования, кружках и т.д.).
Особенностью организации учебного процесса в военном вузе является жесткая его регламентация. Очевидной становится необходимость создания условий для самообразовательной деятельности курсантов. Создание условий можно рассматривать как результат реализации разнообразных стратегий в военном вузе. Стратегия в педагогике есть осмысление целей и ценностей при создании эффективных условий обучения и воспитания в определённой образовательной системе.
Одним из путей реализации стратегий в военном вузе являются «субъект-субъектные» отношения между преподавателем и курсантами. Преподаватель выступает в роли управленца, который проектирует, координирует и контролирует работу курсантов, организует для них информационную среду, необходимую для самообразования. В данном случае стратегии реализуются через формы педагогического взаимодействия с курсантами, в которых задействованы управленческие механизмы и функции.
Так, например, успешно зарекомендовала себя педагогическая стратегия создания условия для самообразования на принципе включения курсанта в активную деятельность и проведение ее самоанализа [4, с. 35].
Вопрос о самоанализе имеет принципиально важное значение для реализации педагогической стратегии. Самоанализ — это не исповедь, не дневниковые записи откровений, это процесс непрерывного самопознания, самосовершенствования.
Анализ литературы позволяет условно определить, что самоанализ основывается на анализе своей самости и включает «познание себя», «усовершенствование себя» и «проектирование себя». В таком случае, в самоанализе выдерживаются все этапы логического анализа. Логика анализа объекта познания (своей самости) может быть представлена следующими этапами:
—расчленение на составные элементы (качества личности, имеющиеся в наличии в данный момент);
— определение (изучение) тех качеств, которые хотелось бы сформировать;
— на основании синтеза полученных сведений (о себе и своих притязаниях) спроектировать свою личность в будущем.
Кратко самоанализ можно определить как развитие концепции собственного будущего.
В условиях перехода военного образования на федеральные государственные образовательные стандарты особую значимость приобретают стратегии междисциплинарности—осмысление целей и ценностей при создании эффективных условий обучения и воспитания курсантов, а также условий для самообразования.
Проблемы междисциплинарного взаимодействия в разных сферах деятельности заняли особое место в 1960—1970-х гг. Тогда же наука существенно обогатила современные представления о закономерностях формирования и функционирования междисциплинарных явлений и процессов, их роли в социальной и духовной жизни общества. Междисциплинарная кооперация побуждает осмысливать специфическую проблему, связанную с организацией форм междисциплинарного взаимодействия на разных уровнях и в разных видах деятельности (практической, исследовательской, образовательной, учебной и др.).
Рост научно-технического потенциала общества, расширение теоретической базы, накопление эмпирического материала объективно приводят к дифференциации научного знания, появлению все новых и новых научных дисциплин. В то же время не менее быстрыми темпами растет потребность в интеграции научного знания. Это приводит к одному из центральных противоречий современного образования — «необходимости обеспечить высокий уровень интеграции профессиональных знаний слушателей на фоне все более ускоряющейся дифференциации учебных дисциплин» [12, с. 7].
Проблема междисциплинарности получила достаточно разностороннее освещение в моделировании разных систем образования [5]. В вузах России наблюдается перемещение центров исследований на межфакультетские, междисциплинарные коллективы специалистов, оказывающие существенное влияние на развитие межкафедральных научных связей. Перспективным является путь привлечения исследователей в междисциплинарные команды для переосмысления знаний об интеграции междисциплинарных связей в образования и разработки стратегий междисциплинарного взаимодействия.
Для исследования и реализации стратегий междисциплинарности (междисциплинарного взаимодействия) необходимо избирать определенные подходы. Понятие «подход» в сочетании с понятием «методологический» может быть истолковано как методологическая позиция (от лат. ровШо
— положение, утверждение; точка зрения), являющаяся теоретическим новообразованием в исследовании. Подход определяет принципиальную методологическую ориентацию, принцип, руководящий осуществлением деятельности.
Подход в педагогике — это прежде всего определенный взгляд, а также особая процедура построения исследовательской или практической деятельности. В более широком понимании подход
— это органическое соединение теории (или концептуальных взглядов) с определёнными методами, которые в совокупности дают то или иное отражение реальности.
Становится очевидным, что в области методологии подход напрямую связывается с методом. По Н.И. Кондакову, метод — «это подход к явлениям природы и общества, путь, способ достижения цели, прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящий из знания наиболее общих закономерностей развития объективной действительности и специфических закономерностей исследуемого предмета, явления, процесса».
Во многих областях науки становится востребованным системный подход, представляющий собой системно-структурный анализ, который требует акцентирования внимания на анализе внутренних связей объекта, чтобы он рассматривался как целостное образование, состоящее из
Ъережнова Л.Н., Гупалов М.М., Новожилов В.Ю. Стратегии междисциплинарности в военном вузе.
элементов, теснейшим образом взаимосвязанных между собой и трансформирующихся друг в друга в процессе взаимодействия [1]. Системно-структурный анализ как метод очень плодотворен, однако он всего лишь один из многочисленных методов научного познания.
Идея применения комплексного подхода заключена в необходимости решать многие проблемы и задачи комплексно, используя его в научной и практической сферах человеческой деятельности. Большой вклад в постановку вопроса о том, что многие явления должны рассматриваться комплексно, внесен Б.Г. Ананьевым. Актуальность применения комплексного подхода при анализе различных объектов, насущная потребность в нем объяснялись прежде всего тем, что многие объекты, особенно сложные системы, по своей сути не могли быть представлены адекватно своему содержанию и функциям только в пределах одной науки, будь то психология, педагогика, социология, медицина или экономика. Сложность их изучения требовала очевидного обязательного включения в теоретическую конструкцию данного объекта знаний из разных областей науки.
В современных педагогических исследованиях довольно часто используются одновременно системный и комплексный подходы как взаимодополняющие. «Лучше воспользоваться, если это необходимо, комплексным подходом к изучению явлений действительности, имея в виду, что комплекс — это совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое. Если в системном подходе акцент ставится на "видение" самого объекта, то здесь он переносится уже на деятельность, связанную с его познанием. Эта деятельность с точки зрения комплексного подхода должна быть междисциплинарной, т.е. изучение объекта должно осуществляться в тесном взаимодействии с представителями самых разнообразных наук и научных направлений» [7, с. 82].
Сегодня можно говорить о зарождении и становлении нового подхода в сфере военного образования — компетентностного. Об этом свидетельствуют основные документы, регламентирующие отечественное образование. Военным вузам внутренних войск МВД России ещё предстоит раскрытие сущности компетенций и компетентности военнослужащего, выделение и уточнение их видов, определение факторов формирования, разработка инструментария для их отслеживания.
Компетентность не имеет однозначного толкования ввиду сложности данного понятия как отражения личностных качеств, умений и моделей поведения современного человека. Чаще всего компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Дж. Равен первым предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [9].
Видение компетентности должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Признаются важными способности синтезировать и осуществлять нововведения контекстуального характера, пополнять свои знания в течение всей трудовой жизни и адаптироваться к быстрым изменениям в социальной сфере [6].
Актуальность развития данных способностей у курсантов в военных вузах МВД России диктуется особенностями современного общества, сложностью служебно-боевых задач внутренних войск. Динамичность социальных условий и корректировка служебных обязанностей военнослужащих внутренних войск предусматривает необходимость самообразования и непрерывного повышения своей компетентности.
Компетентность всегда проявляется в деятельности, поэтому важно рассматривать контекст, в котором она осуществляется. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения. Ориентация на овладение курсантами определёнными компетентностями задает принципиально иную логику организации образовательного процесса в военном вузе, а именно, логику формирования умений решать служебно-боевые задачи, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера.
В педагогике уже установлены сущностные признаки компетентностей: а) имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с междисциплинарными знаниями в конкретных областях; б) проявляются в умении осуществлять выбор решения конкретной задачи исходя из адекватной оценки конкретной ситуации.
На настоящий момент нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций и компетентностей должно быть сформировано у выпускника военного вуза внутренних войск. Конечно, существуют «идеальные» модели результата образования выпускника в виде набора общекультурных компетенций (ОК), профессиональных компетенций (ПК) и специальных профессиональных компетенций (СПК), однако о разумности представленных классификаций можно будет говорить после первого выпуска курсантов военных вузов внутренних войск по новым образовательным стандартам. Одна из причин того, что ожидаемые результаты будут расходиться с реально достигнутыми, заключена в том, что большая часть профессорско-преподавательского состава работает с оглядкой на старые стандарты образования. Это и понятно. Перейти на компетентностный подход всем преподавателям военного вуза одновременно, не имея опыта его реализации и апробированного учебно-методического комплекса, — задача довольно сложная и требующая организации определённых мероприятий для поддержки профессорско-преподавательского состава в переходный период.
В данном случае компетентностный подход следует рассматривать как стратегию междисциплинарного взаимодействия в военном вузе внутренних войск. Под стратегией в педагогике понимают осмысление целей и ценностей при создании условий обучения и воспитания. В этом контексте компетентностный подход как стратегия в военном вузе есть осмысление новых целей и ценностей при создании условий междисциплинарного взаимодействия курсантов в процессе обучения и воспитания.
Таким образом, мы подошли к обоснованию позиций относительно выбора подходов. Здесь следует развести исследовательские подходы и подходы, которые реализуются в педагогической практике, т.к. одни и те же подходы могут быть исследовательскими и практико-ориентированными.
Обоснование позиции 1. Компетентностный подход мы рассматриваем как стратегию междисциплинарного взаимодействия в военных вузах внутренних войск. Во-первых, компетентностный подход регламентирован федеральным государственным образовательным стандартом. Во-вторых, независимо от нашего исследования он объективно реализуется в педагогической практике военных вузов. В-третьих, мы его не используем как исследовательский.
Обоснование позиции 2. Для исследования интеграции междисциплинарных связей в образовательном процессе военных вузов внутренних войск МВД России и решения поставленной научной проблемы мы используемом системный и комплексный подходы, во-первых, как взаимодополняющие. Во-вторых, оба подхода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в педагогике, отражают полярные стороны направления процесса исследования: содержание и форма, явление и сущность, интеграция и дифференциация.
В-третьих, комплексный и системный подходы конкретизируют критерии междисциплинарных исследований с помощью признаков, присущих научному познанию в современных условиях. К таким критериям могут быть отнесены: 1) развитие знаний на основе полноты и многоуровневости объекта исследования; 2) комплексное изучение внешних, наблюдаемых свойств и явлений и раскрытие их внутренних, закономерных связей; 3) возрастание гуманитарности, которое находит свое выражение в возникновении разветвленных и вместе с тем целостных систем; 4) междисциплинарная интегративность; 5) высокая информативность в прогностическом контексте; 6) ценностная значимость информации [14, с. 50].
В комплексном подходе целеустремленно строится междисциплинарное видение. Междисциплинарное видение объекта достигается не с помощью простого выделения в объекте граней, сторон и представления их на основе предметов отдельных дисциплин, а с помощью развития таких представлений о строении, и свойствах объекта, которые с самого начала учитывают многообразие путей его изучения.
Комплексный подход в исследованиях, включает в себя значительно больше характеристик, объекта и предположений о связях между ними. Он допускает одновременно применение большего числа методов изучения. Развитие идей комплексного изучения сложных объектов шло по пути построения особой методологии, которая объединяла этапы: 1) ориентировочный (методологический и теоретический); 2) инструментально-методический (выбор совокупности методов и адекватность их объекту); 3) организационный (организация межпредметной деятельности исследователей, согласование процедур исследования); 4) этап синтеза междисциплинарных знаний.
В данном развороте идеи комплексности впрямую стыкуются с идеями системного представления, предполагают необходимость рассматривать их общий объект в методологическом плане как сложную систему, а в системном подходе опираться на моделирование как основной метод познания.
Так, в Удмуртском государственном университете (кафедра синергетики и образования) разработана модель «Открытая синергетическая школа». Модель используется при проектировании образовательного пространства учреждений инновационного типа на принципах открытости и сетевого взаимодействия (В.Г. Буданов, В.А. Харитонова, Л.П. Совина, С.А Сорокина). «Открытая синергетическая школа» — это модель коллективного междисциплинарного творчества учащихся. Суть инициативы заключается в создании разных форм коллективного творчества учащихся в решении сложных междисциплинарных проблем, требующих синтеза знаний. Под навыками междисциплинарного взаимодействия авторы понимают междисциплинарные стратегии. Ими выделены пять типов междисциплинарных стратегий и, соответственно, пять типов использования термина междисциплинарность.
— Междисциплинарность как согласование языков смежных дисциплин.
— Междисциплинарность как транссогласование языков не обязательно близких дисциплин.
— Междисциплинарность как эвристическая гипотеза — аналогия, переносящая конструкции одной дисциплины в другую поначалу без должного обоснования.
— Междисциплинарность как конструктивный междисциплинарный проект, организованная форма взаимодействия многих дисциплин для понимания, обоснования и, возможно, управления феноменами сверхсложных систем.
— Междисциплинарность как сетевая коммуникация или самоорганизующаяся коммуникация, когда происходит внедрение междисциплинарной методологии, трансдисциплинарных норм и ценностей, инвариантов и универсалий научной картины мира (развития сети научных школ и ассоциаций) [2]. Междисциплинарные связи здесь разрешают существующее противоречие между разрозненным усвоением знаний и необходимостью их синтеза, комплексного применения в практике, трудовой деятельности и жизни человека.
Проведенный анализ проблем междисциплинарности в разных сферах деятельности позволяет сделать следующий вывод.
Стратегии междисциплинарного взаимодействия определяются спецификой деятельности. Стратегии междисциплинарного взаимодействия называются ещё и стратегиями междисциплинарности, т.е. термины «стратегии междисциплинарного взаимодействия» и «стратегии междисциплинарности» несут один и тот же смысл.
Стратегии междисциплинарности в образовательном процессе военных вузов внутренних войск надо понимать как обоснованность и направленность формирования у курсантов тех умений комплексного применения знаний, которые необходимы для решения служебно-боевых задач и педагогических задач в работе с личным составом.
Ъережнова Л.Н., Гупалов ММ., Новожилов В.Ю. Стратегии междисциплинарности в военном вузе.
Перспективными в военных вузах внутренних войск могут стать следующие стратегии междисциплинарности:
1) междисциплинарность как согласование понятий смежных дисциплин. Речь идет об общей для дисциплин феноменологической основе, на которой каждая выстраивает свой тезаурус. Таковы отношения педагогики и психологии, педагогики и этики, педагогики и культурологии и т.д.;
2) междисциплинарность как согласование методов двух, трёх и более дисциплин (не обязательно близких). Речь идет о единстве и инвариантах общенаучных методов, об универсальных методах, применяемых самыми разными дисциплинами. «Между различными науками и образовательными дисциплинами происходит процесс синтеза научных и учебных дисциплин, объединение их (и их методов) в единое целое, стирание границ между ними. Этот процесс стал актуальным и характерным для современной науки, где стремительно развиваются общенаучные области научного знания, такие как информационные технологии, кибернетика, синергетика и др.» [8, с. 86—87];
3) междисциплинарность как структурная основа, переносящая конструкции с одной дисциплины в другую. Креативность таких переносов понуждает к дополнительным процедурам их обоснования в рамках данной дисциплины. Например, методология как структурная основа исследования характеризуется междисциплинарностью и переносится на любую научную и учебную дисциплину при условии дополнительного обоснования и уточнения;
4) междисциплинарность как организация взаимодействия многих дисциплин в проекте. «В условиях перехода военного образования на новые образовательные стандарты организация проектной деятельности может сопрягать (не объединять, а именно сопрягать) разные виды образовательной деятельности: исследовательскую, поисковую, творческую, прикладную, практико-ориентированную и др. [15, с. 113];
5) междисциплинарность как сетевая коммуникация в образовательной среде военного вуза. Под этой стратегией понимается сеть, организованная для применения информационных технологий в учебно-воспитательном процессе закрытого военно-учебного заведения. «Под образовательной средой военного вуза понимается система факторов и условий формирования личности курсанта, определенных укладом жизнедеятельности войск, и включающих различные виды средств и содержания образования, обеспечивающие продуктивную профессиональную подготовку будущих офицеров» [13, с. 24]. В современном мире одним из наиболее важных компонентов образовательной среды любого военного вуза является программно-методический комплекс, нацеленный на информатизацию учебной деятельности. В настоящее время достижения информационных технологий можно использовать в образовательной среде военного вуза для предоставления интерактивных образовательных ресурсов, проведения открытых видеоконференций для курсантов и др. Применение интерактивных технологий помогают реализовать один из основных принципов «учись учиться». Независимо от этапа обучения, применение интерактивных технологий выводит процесс обучения на новый уровень (П.В. Викулин);
6) междисциплинарность как самоорганизующаяся коммуникация в Интернет. В Интернете происходит междисциплинарный обмен знаниями, передача инвариантов и универсалий междисциплинарной картины мира. Интернет в обобщенном виде представляет собой пространство междисциплинарной кооперации, которое обладает особым свойством саморазвития. В Интернете каждый самостоятельно организует междисциплинарную коммуникацию.
В каждой из перечисленных стратегий использования междисциплинарности реализуются межпредметные связи.
Сущностной основой межпредметных связей является связующая, объединяющая функция [11]. В образовательном процессе межпредметные связи находят свое отражение в формах и методах обучения (учения) и выполняют образовательную, развивающую и воспитывающую функции. Сущностная основа межпредметных связей указывает на то, что в процессе реализации стратегий междисциплинарности происходит универсализация функций.
Типов межпредметных связей много. Для выбора оптимальных форм взаимодействия важно определить наиболее значимые. Для проверки этой гипотезы осуществляется анализ межпредметных связей с позиций целостности процесса обучения.
Анализ межпредметных связей с позиций целостности процесса обучения, проведённый М.А. Варенцовым, показывает, что наиболее значимые из них в военном вузе внутренних войск — это содержательно-информационные и операционно-деятельностные.
К содержательно-информационным межпредметным связям относят следующие виды связей.
Фактические связи. Межпредметные связи на уровне фактов ? это установление родства изучаемых в разных учебных предметах фактов, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. У курсантов формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний.
Понятийные связи. Понятие — это форма человеческого мышления, с помощью которого познаются общие, существенные признаки предметов.
Теоретические связи. Теория — это система научных знаний, в которой отражена взаимосвязь фактов, понятий, законов, постулатов, следствий, практических положений, относящихся к определенной предметной области.
Операционно-деятельностные межпредметные связи подчеркивают важность отдельных или специальных видов деятельности, например, для будущей профессиональной деятельности. Особое значение операционно-деятельностные межпредметные связи имеют в учебных дисциплинах, назначение которых состоит в обучении курсантов определенной деятельности (служебно-боевое применение внутренних войск, инженерное обеспечение, огневая подготовка и т. д.) [3, с. 22].
Межпредметные связи указывают на форму, в которой они осуществляются. Можно выделить следующие формы связей: а) по составу; б) по направлению действия; в) по времени взаимодействия.
Формы межпредметных связей по составу содержательно разделяются по: фактам, понятиям, законам, теориям, методам и т.д. Формы межпредметных связей по составу показывают, что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.
Формы межпредметных связей по направлению действия акцентируют внимание на объекте обсуждения и источниках информации о нём для конкретно рассматриваемой учебной темы (раздела) на основе двух или нескольких дисциплин. Межпредметные связи по направлению действия указывают на то, какие знания, привлекаемые из других дисциплин, уже получены в процессе обучения, а какие знания предстоит ещё осваивать в будущем. Поэтому содержательно такие связи разделяются на: хронологические и синхронные связи.
Формы межпредметных связей по времени взаимодействия определяют последовательность и преемственность их привлечения при изучении общих тем, сроки их изучения и значимость во взаимодействии (ведущие, ведомые). Содержательно межпредметные связи по времени взаимодействия разделяются на постоянно действующие, локально действующие и циклично действующие связи [10, с. 189-193].
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания курсантов, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании в военном вузе.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что социально-гуманитарная направленность военного образования в России, поворот в сторону компетентностного результата предполагают формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, исследовательской, самообразовательной и других видов деятельности курсантов. Суть изменений в образовательном процессе военных вузов внутренних войск заключена в междисциплинарном взаимодействии. В логике представленных рассуждений эффективным в вузе является реализация стратегий развития компетенции самообразования курсантов, к которым следует отнести стратегии междисциплинарности, позволяющие достигать ожидаемых результатов в рамках ФГОС.
Список литературы
1. Блсуберг, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.
2. Буданов, В. Г. Синергетика коммуникативных сценариев. Синергетическая парадигма. — М., Прогресс-традиция, 2004.
3. Варенцов, М. Л. Основные идеи интеграции междисциплинарных знаний в условиях компетентностного подхода к результатам обучения в военном вузе // Научно-методическое обеспечение реализации междисциплинарных связей в высшем военном учебном заведении : сборник межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 22 апреля 2011 г. — СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2011.
4. Гупалов, М. М. Педагогические стратегии развития компетенции самообразования курсантов как направление интеграции в ВВУЗе // Научно-методическое обеспечение реализации междисциплинарных связей в высшем военном учебном заведении : сборник межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 22 апреля 2011 года. — СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2011.
5. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994.
6. Иванов, А. Л., Иванова, Л. Ф., Загвоздкин, В. К., Каспржак, Л. Г. и др. Компетентностный подход как новое качество образования. — М., 2001.
7. Кузин, Ф. Л. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты : практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. — М.: Ось-89, 2000.
8. Парахонский, Л. П., Венглинская, Е. Л. Интеграция и дифференциация наук, их связь с образованием // Успехи современного естествознания. — 2009. — № 9.
9. 'Равен, Аж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация — М., 2002.
10. Рогожкина, Е. М. Решение ситуаций и задач в процессе изучения педагогических дисциплин как условие формирования механизма установления межпредметных связей // Педагогика в военном вузе как наука и как учебный предмет : сборник Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 8 февраля 2012 г. СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2012. — С. 189—193.
11. Усова, Л. В. Межпредметные связи в преподавании основ наук // Народное образование. — 1984. - № 8.
12. Черемных, С. В. Структурный анализ систем: IDEF-технологии / С.В. Черемных, И.О. Семенов, В.С. Ручкин. — М.: Финансы и статистика, 2001.
13. Яковлев, В. Б. Усиление межпредметных связей в процессе обучения в военном вузе // Проблемы комплексирования учебных дисциплин в военных институтах внутренних войск МВД России : сборник научных докладов на круглом столе. Санкт-Петербург, 29 ноября 2010 г. — СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2010.
14. Образование человека в поликультурном обществе: междисциплинарное исследование : монография / под общ. ред. Л.Н. Бережновой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
15. Педагогическое проектирование в военном вузе : монография / под ред. Л.Н. Бережновой. — СПб., Астерион, 2011.
