CC BY
27
УДК 316.77
БАГДАСАРЯН Вардан Эрнестович Московский государственный областной университет г. Мытищи, Россия ve.bagdasaryan@mgou.ru
КОМАРОВА Наталия Михайловна Московский государственный областной университет г. Мытищи, Россия nm.komarova@mgou.ru
СУСЛОВА Татьяна Федоровна
Московский государственный областной
университет
г. Мытищи, Россия
sibir812@mail.ru
НЕСТЕРОВА Альбина Александровна Московский государственный областной университет г. Мытищи, Россия anesterova77@rambler.ru
СТРАТЕГИИ ДИАСПОРНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ МИГРАНТОВ
В представленной статье рассматривается деятельность диаспорных организаций в качестве потенциального субъекта адаптации детей из семей мигрантов в российской социокультурной среде. Работа основывается на материалах диаспорных организаций и школ с этнокультурной компонентой. Проводится соотнесение стратегий миграций с четырьмя основными моделями миграционной политики - ассимиляционной, сегрегационной, маргинализационной и интеграционной. Согласно полученным авторами выводам, приоритетной для диаспорных организаций является установка сохранения этнической идентичности детей мигрантов, а не адаптация их в российское гражданское сообщество. Обнаруживается и приоритетная ориентация на государства иммиграционного отбытия при образовательной и просветительской работе с молодежью, тогда как ориентация на Российскую Федерацию оказывается вторична, а в отдельных случаях -отношение к ней выстраивается через латентную враждебность. Выход из сложившейся коллизии связывается авторами с интеграционной моделью миграционной политики, предполагающей формирование двухуровневой системы идентичности для мигрантов. Несмотря на очевидные ролевые потенциалы диаспорных организаций в адаптации детей мигрантов, как самостоятельная проблема исследования данная тема прямым образом не была до настоящего времени поднята в отечественной научной литературе, что обусловливает необходимость научной работы в данной сфере.
DOI: 10.17748/2075-9908-2018-10-6/1-65-77
Vardan E. BAGDASARYAN Moscow Region State University Mytishchi, Russia ve.bagdasaryan@mgou.ru
Nataliya M. KOMAROVA Moscow Region State University Mytishchi, Russia nm.komarova@mgou.ru
Tatyana F. SUSLOVA Moscow Region State University Mytishchi, Russia sibir812@mail.ru
Albina A. NESTEROVA Moscow Region State University Mytishchi, Russia anesterova77@rambler.ru
STRATEGIES OF DIASPORA ORGANIZATIONS IN THE CONTEXT OF ADAPTATION OF CHILDREN FROM MIGRANT FAMILIES
The article deals with the activities of Diaspora organizations as a potential subject of adaptation of children from migrant families in the Russian socio-cultural environment. The work is based on the materials of Diaspora organizations and schools with ethno-cultural component. Migration strategies are correlated with the four main models of migration policy - assimilation, segregation, marginalization and integration. According to the authors ' findings, the priority for Diaspora organizations is to establish the preservation of the ethnic identity of migrant children, rather than their adaptation to the Russian civil society. There is also a priority orientation to the States of immigration departure in educational and educational work with young people, while the orientation to the Russian Federation is secondary, and in some cases - the attitude to it is built through latent hostility. The authors associate the way out of the conflict with the integration model of migration policy, which implies the formation of a two-level identity system for migrants. Despite the obvious role potential of Diaspora organizations in the adaptation of migrant children as an independent research problem, this topic has not been directly raised in the national scientific literature, which necessitates scientific work in this area.
Ключевые слова: диаспоры, дети мигрантов, миграционная политика, адаптация, ассимиляция, интеграция, идентичность
Для цитирования: : Багдасарян В.Э., Комарова Н.М., Суслова Т.Ф., Нестерова А.А. Стратегии диаспорных организаций в контексте проблемы адаптации детей из семей мигрантов. Историческая и социально-образовательная мысль. 2018. Том. 10. № 6-1. с. 65-77.
10.17748/2075-9908-2018-10-6/1-65-77.
Key words: diasporas, migrant children, migration policy, adaptation, assimilation, integration, identity
For citation Bagdasaryan V.E., Komarova N.M., Suslova T.F., Nesterova A.A. Strategies of diaspora organizations in the context of adaptation of children from migrant families. Historical and Social-Educational Idea. 2018. Vol. 10. No. 6-1. Pp. 65-77. doi: 10.17748/2075-9908-2018-10-6/1-65-77. (in Russ)
Благодарность. Статья подготовлена по результатам исследования при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №18-013-00606/18 (код_а).
Acknowledgement. The paper is based on the results of the research supported by the Russian Foundation for Basic Research as a part of project No. 18-013-00606/18 (code_a).
Как правило, исследования по адаптации детей мигрантов сосредоточены на деятельности принимающей стороны и в применении к детям - образовательных учреждений, с акцентом на педагогических методиках работы в поликультурных средах. Для этого блока работ роль диаспор как внешнего субъекта коммуникаций возникает лишь эпизодически. Из имеющихся публикаций можно сделать вывод о единичности случаев такого взаимодействия, не ставших системной практикой. Но подобные случаи все-таки имеют место, и их анализ был бы целесообразным [1-20].
Второй смежный блок связан с освещением функционирования самих диаспорных организаций. Задачи работы с детьми - представителями соответствующей этнической общности представлены в данной группе исследований в качестве одной из важных дея-тельностных составляющих. Но в данном случае на ней, как правило, не фокусируется основное внимание. Кроме того, функциональным ракурсом рассмотрения является в этих работах не столько адаптация детей-мигрантов к российскому социуму, сколько сохранение их этнокультурной идентичности [11-20].
Третий смежный блок составляют работы по общей миграционной проблематике и коммуникаций автохтоны - аллохтоны. В контексте отношений между «коренными» и «приезжими» возникает, соответственно, и вопрос об отношениях с автохтонным окружением детей мигрантов, связанных с этим в конфликтных проекциях. Диаспорные группы возникают в данном контексте в качестве институций защиты и поддержки «своих» [11-24].
Таким образом, возникает необходимость акцентированного рассмотрения деятельности диаспорных организаций (землячеств, этнокультурных центров) по адаптации детей-мигрантов в России, оценки ее эффективности и стратегичности.
Миграционные стратегии и стратегии диаспорных организаций
Существуют, как известно, разные адаптационные стратегии мигрантов - ассимиляционная, сегрегационная, маргинализационная и интеграционная. Не все из них приемлемы и в равной степени выгодны для диаспор. Разные организации диаспор могут руководствоваться и различными стратагемами в отношении к выбору модели адаптации [15; 27].
Ассимиляционная стратегия (полное слияние мигрантов с принимающим их российским социумом) может быть взята на вооружение отдельными семьями, но не диас-порными организациями. Ассимиляция подразумевает отказ от идентичности, что не отвечает интересам и смыслу деятельности диаспорных организаций. Ассимиляционный путь - наиболее выигрышный с точки зрения преодоления барьеров адаптации для индивидуума. Индивидуум в этом случае целиком отказывается от прежней идентифика-
ционной самомаркировки и приобретает идентичность принимающей стороны. Диас-порные организации объективно должны противодействовать ассимиляционной адаптации. Для них она, по сути, есть потеря представителя своей общности.
Провалы стратегии ассимиляционной адаптации могут происходить и часто происходят как отторжение желающего ассимилироваться индивидуума со стороны автохтонного сообщества. Распространены случаи такого рода сбоев при фенотипической маркировке мигранта. В российских случаях это может относиться к мигрантам из Закавказья и Средней Азии. Стратегия ассимиляции для выходцев из европейских республик бывшего СССР проходит в этом отношении более мягко. В случае сбоя индивидуальной ассимиляционной стратегии, особо болезненно воспринимаемой молодежью, конфликт может оказаться гораздо более сильным, чем при стратагемах изначальной установки сохранения национальной идентичности. И в этих случаях на диаспорные организации возлагается особая и специфичная нагрузка погашения конфликта, психотерапии тех, кого можно условно определить в качестве «отверженных». Резонансные парижские беспорядки мигрантов были, как показывают различные исследования, не бунтом традиционалистов, а именно бунтом не прошедших фильтр ассимиляции [10].
Стратегия сегрегации (закрытого существования этнической общины) позволяет наилучшим образом сохранить национальную идентичность в диаспоре. С этой точки зрения, для диаспорных организаций она может оказаться наиболее предпочтительной. Идентичность в данном случае сохраняется и поддерживается через изоляцию. По отношению к детям мигрантов это предполагает формирование относительно замкнутого цикла социализации. Ключевым вопросом здесь является возможность создания этнокультурных образовательных учреждений.
Однако модель «гетто» амбивалентна. Оборотной стороной сохранения национальной идентичности являются ограничения в использовании системы существующих во внешнем обществе механизмов социального лифтинга. Перспективы лифтинга для молодого человека ограничиваются фактически собственной общиной. Степень адаптации к большому обществу оказывается в этом случае минимальной. Конфликт на выходе молодого человека за границы анклавного существования общины при такой модели фактически программируем. А так как полная анклавизация в современных условиях невозможна, то степень конфликтогенности сегрегационного бытия будет объективно возрастать [28].
Маргинализационную модель, на первый взгляд, нельзя определить в качестве диаспорной стратегии. При маргинализации миграционных анклавов мигрант оказывается инкорпорирован в криминальные структуры, вовлекается в различные ниши мар-гинальности. Такую модель можно определить как модель деадаптации. Но в реалиях формирования миграционных систем маргинализация может являться и целевым выбором. Занятие определенных криминальных ниш приобретает в современном мире зачастую характер своеобразного этнического бизнеса. Этнический криминалитет, о котором некоторое время назад не было принято говорить ввиду видимого противоречия принципу «преступность не имеет национальности», формируется, как известно, в значительной мере по миграционным каналам.
Молодежь при маргинализационной модели вовлекается по мере социализации в криминальную деятельность. Примером такой модели в приложении к истории являли собой, в частности, определенные цыганские общины. Без наличия соответствующей формируемой по этноклановому принципу организации криминальная кооптация мигрантов вряд ли была бы возможна.
При этом необходимо сделать принципиальную оговорку, что нет никаких оснований для объединения легальных диаспорных организаций России в реализации марги-нализационных стратегий. Фиксация данного обстоятельства не означает вместе с тем, что не существует реализующих ее нелегальных организаций преступного свойства. И о том, что они существуют, прямо свидетельствуют криминальные хроники.
Маргинализационной моделью с политической спецификацией является включение диаспорных организаций в борьбу с государством и автохтонным сообществом. Как правило, такое противоборство оказывалось продолжением межгосударственных и меж-
цивилизационных конфликтов. В такой стратегии действует сегодня ряд джихадистских, кооптируемых преимущественно из мигрантов, организаций в Европе. Социализация молодежи в рамках этой стратегии является социализацией «шахида». Предотвратить превентивно распространение маргинализационных стратагем, как в версии уголовного криминала, так и в версии политического экстремизма, - важнейшая задача России по направлению миграционной политики [13].
Наиболее предпочтительной в соотнесении задач адаптации мигрантов и сохранения ими национальной идентичности выступает интеграционная модель. При интеграционной модели мигранты сохраняют этнические и конфессиональные идентификаторы, не растворяясь в принимающем их социуме. Но при этом они и не отгораживаются от него, принимая новую большую идентичность. Двухуровневая идентичность - характерный признак интеграционной модели. Первый уровень в ней - идентичность домиграци-онного идентификатора - этническая и религиозная, второй - идентичность новой общности - гражданская, цивилизационная или идеологическая. И именно в России интеграционная модель адаптации мигрантов опирается на длительные исторические традиции [6].
Применительно к работе с мигрантской молодежью интеграционная стратегия предполагает одновременное закрепление маркеров этнической памяти с выстраиванием восприятия сопричастности с российским социумом. Этническая история дается в данном случае в связке с цивилизационной историей России, а родной язык - с русским языком. Для реализации такой стратегии диаспорными организациями от них самих требуется пророссийская ориентированность, восприятие страны пребывания как второй родины, а не территории временного пребывания.
Интеграционная модель воспринимается наиболее приемлемой и среди самих детей мигрантов. На ее предпочтительность указывают 58% школьников-аллохтонов. Однако их сверстники автохтоны настаивают в большинстве (55%) на ассимиляционном подходе (отказе детьми- мигрантами от своих традиций в пользу традиций местного населения) [18].
Групповая психологическая адаптация молодежи через принадлежность к диаспоре
Психологическая адаптация детей мигрантов со стороны групп диаспоры состоит в формировании у них чувства принадлежности к группе. В ситуации культурного шока, связанного со сменой среды социализации, наличие для ребенка представления, что он не один, имеет ключевое значение. Наличие сверстников, говорящих с ним на одном языке, придерживающихся общей традиции, является важным механизмом преодоления стрессов. Практическими формами такого вовлечения выступают:
• беседы на родном языке;
• форумы, конференции, семинары, круглые столы;
• концерты национальных песен и национальной музыки, творческие вечера;
• творческие кружки, связанные с национальной культурой;
• спортивные секции и клубы, в том числе по национальным видам спорта;
• просветительские лекции, популяризация национальной истории и культуры;
• национальные праздники, национальные исторические даты;
• «боление» за «своих» на спортивных соревнованиях;
• целевые конкурсы среди представителей диаспоры;
• летние лагеря;
• посещение храмов, религиозные ритуалы.
Однако ощущения принадлежности к этнической группе для адаптации ребенка в инокультурной среде недостаточно. Поддержка диаспорной группы - первый и необходимый шаг, но недостаточное условие для адаптируемости. Далее у ребенка, при гипер-трофированности диаспорной идентификации, может возникнуть ощущение партику-
лярности, противопоставление своей этнической группы сообществу большинства. Такой социально-психологический контекст является благоприятной средой распространения среди молодежи националистической и экстремистской идеологии. Соответственно, помимо стратегии формирования у ребенка-мигранта ощущения принадлежности к группе, должна применяться и стратегия формирования принадлежности к большой общности страны пребывания. Как правило, диаспоры задачи второго этапа на себя не возлагают. Соответственно, и деятельность диаспорных групп по психологической адаптации детей мигрантов следует оценивать двойственно, одновременно как адаптационные и деадап-тационные [37].
Проблемы адаптации детей из семей мигрантов и их решения со стороны диаспорных групп
Адаптация детей и молодежи мигрантов в стране прибытия включает широкий комплекс проблем:
• знание государственного языка страны прибытия;
• поступление и возможность обучения в образовательных структурах разных уровней;
• трудоустройство на престижную работу, возможность карьерного продвижения;
• посещение спортивных секций, творческих кружков, молодежных клубов по интересам;
• наличие друзей, комплиментарное отношение со стороны окружающих;
• наличие личного пространства;
• обеспеченность атрибутами, нормативными для сообщества прибытия;
• знание истории страны прибытия, ее исторических героев, событий прошлого, считающихся великими, национальных трагедий;
• знание культуры страны прибытия, великих деятелей литературы и искусства, мыслителей, спортсменов;
• знание праздников страны прибытия и характера их празднования;
• знание традиций страны прибытия, принятых норм коммуникации, правил этикета;
• знание системы государственного устройства, основных институтов государственной, региональной и муниципальной власти, политических и общественных лидеров;
• знание базовых законодательных документов и норм права;
• знание правил финансовых расчетов, функционирования торговых центров и банков;
• знание правил дорожного движения;
• знание правил получения медицинской помощи;
• знание прав и возможностей в коммуникации с правоохранительными органами;
• знание актуальных направлений молодежной культуры и тем молодежного дискурса;
• знание особенностей системы юмора и «языка вражды» в стране прибытия [14].
Какие из перечисленных проблем существуют и как решаются диаспорными организациями в России? Приходится констатировать, что это минимум из приведенного перечня. Диаспорные группы соучаствуют в отдельных случаях в обучении детей мигрантов русскому языку. При этом гораздо большее внимание уделяется с их стороны обучению национальному языку, что принципиально важно для сохранения национальной идентичности, но не имеет значения в адаптационной практике. Неформально, через поддержку своих, диаспоры оказывают содействие в социальном лифтинге мигрантской молодежи. Однако чаще это происходит не со стороны диаспорных организаций, а в каче-
стве персональной протекции. По остальным проблемам значимой деятельности со стороны диаспор не обнаруживается. Не просматривается, в частности, попыток формирования в поддерживаемых диаспорами школах россиеведческих знаний. Акцент делается на истории и культуре стран отбытия, а не России. Функция сохранения связи с исторической родиной оказывается в деятельности диаспорных групп более значимой, нежели адаптация земляков в эмиграции.
Диаспорные группы и национальная самоидентификация детей мигрантов
Диаспорные организации выступают в отношении мигрантской молодежи субъектами политики национальной памяти. Эта политика направлена на принятие молодыми людьми национальной версии истории (историософии), самоидентификации в соотнесении с национальной идентичностью, формирование ощущения связанности с национальным государством. Особенно наглядно это обнаруживается при сравнении моделей политики национальной памяти в диаспорных группах армянской и азербайджанской молодежи. В обоих случаях акцентировка делается на одних и тех же трагических событиях прошлого, трактуемых как геноцид и этноцид, но жертва и агрессор в которых определяются прямо противоположным образом. Конфликт, возникший вне пространства России, переносится, таким образом, в среду диаспор российского проживания. Очевидно, что такие войны исторический памяти в группах диаспоры не могут устраивать Россию. Соответственно, полностью перепоручить диаспорам формировать историческое сознание миграционной молодежи она не должна. Возникает необходимость разработки и реализации собственной россиецентричной, адаптированной для каждой диаспорной группы модели исторической политики. Целевая установка в данном случае может расходиться с целевыми установками исторической политики диаспор - принятие миграционной молодежью российской гражданской идентичности и в более широком плане - российской цивилизационной идентичности. Исторической осью здесь выступает российская история, в которую инкорпорируется с высокой степенью акцентировки история соответствующей этнической общности [8].
Обнаруживается тенденция взятия под контроль диаспор, прежде всего молодежи, и со стороны соответствующих национальных государств - стран выезда. Объективные интересы России как принимающей стороны и интересы государств - миграционных доноров оказываются различными. Цель России - формирование у мигрантов российской гражданской идентичности, цель государств-доноров - сохранение связи миграционной молодежи с исторической родиной. В реальной политике, конечно, возможны и необходимы компромиссы. Одной из трансграничных структур, ориентированный на миграционную молодежь, является, в частности, «Международный Форум азербайджанских студентов и выпускников, обучающихся и получивших образование за рубежом». Учрежденное в 2010 г. объединение действует и в Российской Федерации. Функции адаптации в отношении миграционной молодежи Международный Форум реализует через оказание содействия в трудоустройстве молодых азербайджанцев [20].
Коллизии в развитии институций национальных школ и школ с этнокультурной компонентой в России
История национальных школ в России имеет свою непростую историю. После революции они открывались повсеместно, далеко не только в границах национальных автономий и республик. Диаспоры полностью обеспечивали эти школы кадрами педагогов. К 1932 г. в различных советских школах велось обучение на 104 языках. Среди них были не только языки народов СССР, но и иностранных государств. Все это соотносилось с позиционированием Советского Союза в качестве «родины мирового пролетариата». Свертывание этого курса в 1930-е годы происходит под девизом укрепления русского языка как языка межнационального общения в СССР. Многие национальные школы были закрыты перед войной из-за восприятия их в качестве рассадников «пятой колонны» [7; 23; 29].
Инициативы создания национальных школ получают вновь широкое распространение в СССР уже в период перестройки. Выдвигаемые проекты соотносились с развитием темы восстановления этнических идентичностей в контексте кризиса идентичности
советской. После распада СССР на территории Российской Федерации открывается достаточно широкая сеть национальных школ. Роль диаспор состояла как в финансировании этих школ, так и в обеспечении преподавательскими кадрами и учебной литературой. Многие из национальных школ игнорировали общероссийские подходы к формированию сетки изучаемых дисциплин. Игнорировалось и положение о государственном статусе русского языка. В отношении обучения в ряде национальных школ возникали небезосновательные подозрения о пропаганде среди учащихся сепаратизма, религиозного экстремизма, взращивании кадров джихадистов. С начала 2000-х в соответствии с курсом обеспечения единства России, поддержки русского языка, приведения регионального законодательства в соответствие с федеральным проводится политика сокращения национальных школ и школ с этнокультурной компонентой. Как правило, такое закрытие осуществлялось ввиду несоответствия установленным формальным правилам. В Федеральный Закон «Об образовании» 2012 года национальные школы и школы с этнокультурной компонентой не были включены как категория, что облегчало процедуру их закрытия или реорганизации. Такой поворот в отношении к школам этой категории был связан и с недостаточной включенностью диаспор в реализацию образовательной политики в интересах России и, в частности, в формирование российской идентичности детей мигрантов.
Развитие системы национальных школ и школ с этнокультурной компонентой сталкивается с широким кругом проблем, критическая масса которых блокирует инициативы диаспор, если даже такие существуют. Правовая система такова, что, с одной стороны, оставляет национальные школы и школы с этнокультурной компонентой вне сферы регулирования (неотраженность в законодательстве), а с другой - является предельно зарегламентированной и не дает больших шансов развитию чего-то нестандартного. Между тем ситуация с мигрантами по самой природе своей нестандартна, и эта нестандартность усиливается из-за специфичности каждой страны иммиграции.
Адаптационное обучение детей мигрантов сталкивается с острой проблемой дефицита учебной литературы. Специальные учебники под задачу адаптации в России, за исключением учебников по русскому языку, отсутствуют. Российские учебники не могут использоваться в этом качестве, поскольку не содержат соответствующих этнокультурных аспектов. Учебники из стран отбытия мигрантов подходят в еще меньшей степени. Использование, к примеру, учебников по истории стран ближнего зарубежья, в которых Россия представляется с меньшей или большей степенью радикальности в негативиза-ционном ракурсе, как государство-агрессор, может привести только к конфронтационно-му восприятию детьми мигрантов русского окружения. Создать же учебники под каждую из миграционных групп в России является нетривиальной задачей. Решение ее, очевидно, требует совместных усилий Министерства просвещения, Федеральной миграционной службы и организационных структур диаспор в России.
Взаимодействие образовательных учреждений с землячествами может осуществляться не только в развитии культурного сопровождения учащихся мигрантов. Имеются прецеденты, когда дети-мигранты нуждаются в защите. И эта защита относится не только к конфликтам с детьми-автохтонами, но и с учителями. Учительский контингент оказывается далеко не во всех случаях подготовленным в должной мере к работе в полиэтническом пространстве. Согласно опросу ФОМ, многие родители школьников отмечали, что учителя демонстрируют неодинаковое отношение к детям разных национальностей [18].
Возможность антигосударственных стратегий: пример гюленовских школ
Участие организации диаспоры в обучении и просвещении молодежи имеет амби-валетный характер и зависит от реализуемых целевых установок диаспорных групп. При наличии у диаспорных групп собственных политических проектов продуцируются угрозы для соответствующего государства их проживания. Пример такого рода угроз иллюстрирует история распространения турецких школ Фетхуллаха Гюлена в России. Турецкие школы активно создаются в России с начала 1990-х годов. Достаточно хорошая образовательная подготовка, повышенное внимание к иностранным языкам и использование
стандартов западного образования быстро обеспечили им высокую популярность. Особо благоприятные условия для турецких школ складываются в Татарстане, стремящемся в начале 1990-х годов обозначить свои претензии на суверенную от России государственность.
Школы Гюлена создаются во многих исламских и тюркоязычных регионах мира, будучи ориентированы на идеологию панисламизма и пантюркизма, соотносимых с западными ценностями. Отличной особенностью таких школ является наличие в их штате, помимо педагогов, должностей наставников, отвечающих за общее духовное развитие учащихся. Предпочтение отдается интернатной системе обучения. Требования дисциплины и подчинения - обязательное условие внутреннего распорядка. Прямая религиозная пропаганда в гюленовских школах не ведется, но существует практика индивидуальных бесед, вовлекающих учащихся к вхождению в джамаат. Беседы ведутся не с каждым из учащихся, а только с избранными, часто на условиях секретности. Учащиеся гюленовских школ делятся на пять категорий в зависимости от степени включенности в джамаат.
Проверка гюленовских школ в России проводится с 2001 г., что определялось борьбой с угрозами исламского терроризма и анализом источников формирования террористического подполья в Российской Федерации. В декабре 2002 г. ФСБ представило результаты проведенного расследования, из которого следовало, что возглавляемая Гюле-ном секта «Нурджулар» осуществляла шпионскую деятельность в России и поддерживала бандформирования. На основании полученных данных в 2003 г. проводится массовое закрытие турецких школ в регионах Российской Федерации. Среди субъектов Федерации они были сохранены только в Республике Татарстан, где прошла волна общественных выступлений в их защиту. Чаще всего закрытие гюленовских школ проводилось на основании формального предлога отсутствия у турецких педагогов дипломов, предоставляющих право ведения образовательной деятельности. Следующая «чистка» была проведена в 2008 г. на основании проверки прокуратурой татаро-турецких лицеев Татарстана. Турецкие педагоги были отстранены от преподавательской деятельности ввиду обнаруженных нарушений правил трудоустройства иностранцев. Из 50 функционировавших в 2008 г. гюленовских школ после новой чистки их осталось в Татарстане только семь. Оставшиеся татаро-турецкие школы были переукомплектованы уже преимущественно татарскими педагогами, многие из которых сами являлись выпускниками гюленовских школ. По сходным причинам гюленовские школы закрыли власти Узбекистана и Туркменистана [9].
Следующая фаза конфликта, связанная с гюленовскими школами, начинается с 2016 г. после раскрытия попытки организации антиэрдогановского переворота в Турции. В заговоре был обвинен Гюлен и выстроенные под него структуры «глубинного» или «параллельного» государства. Кадровая и идеологическая опора этих структур обнаружилась в гюленовских школах. Р. Эрдоган призвал страны мира к их закрытию, и с этой целью на них со стороны Анкары стало оказываться давление. Но в полной мере это удалось реализовать только в Азербайджане. Во многих странах обнаружилось резкое противодействие со стороны диаспорных групп, да и местного населения, довольных качеством образования в гюленовских школах. Закрыть их оказалось также трудно при действиях в правовом поле, поскольку доказать связь турецких школ непосредственно с Гюленом оказалось достаточно проблематично. Обнаружилась также поддержка гюленовских школ не только турецкой диаспорой, но и Соединенными Штатами. Этнокультурные школы были, таким образом, не просто вовлечены в большую политику, но и имели ключевую роль в реализации глобального проекта [33].
Препятствия в деятельности диаспорных организаций по обеспечению адаптации мигрантской молодежи
Сложившееся проблемное положение в деятельности диаспорных организаций по обеспечению адаптации мигрантской молодежи определяется рядом факторов.
Во-первых, диаспоры в своем идеологическом целеполагании в большей степени оказываются ориентированы не на Россию, а на соответствующее национальное государство. Россия в лучшем случае определяется ими «как вторая родина» в плане реализации
ее интересов во вторую очередь. В отдельных случаях имеет место и враждебное отношение к стране пребывания, переносимое латентно и на соответствующую идеологическую обработку молодежи. Просветительская, образовательная и культурная деятельность диаспор ориентирована прежде всего на сохранение этнической идентичности молодежи, что отличается от основной задачи принимающей стороны - максимальной адаптированности мигрантов. Зачастую адаптация и сохранение этнической идентичности даже вступают в противоречие, так как адаптационный сценарий обозначает на практике ассимиляцию молодежи. Выходом из этой коллизии может стать переход к интеграционной модели миграционной политики, предполагающий выстраивание двухуровневой системы идентичности: этнической - первого уровня и гражданско-цивилизационной - второго [2; 3; 4]. Российское государство и диаспоры оказываются в данной модели союзниками, работая одновременно на укрепление обеих идентичностей. Однако переход к этой модели предполагает два условия: наличие единого, объединяющего диаспорные группы проекта (по типу проекта, существовавшего в СССР) и консенсус Российского государства с диаспорами в отношении его реализации.
Во-вторых, объективным препятствием в отношении диаспорной помощи в адаптации детей мигрантов выступает сложившаяся бюрократическая практика. Бюрократическое давление, которому подвергаются мигранты, общеизвестно. Оно зачастую вынуждает их к выбору в пользу нелегальных форм проживания и трудоустройства. Не меньшему бюрократическому давлению подвергаются и диаспорные организации. Бюрократия идет рука об руку с коррупцией. Оказание диаспорами помощи школам или культурным учреждениям встречается с различными бюрократическими и коррупционными препонами, отбивающими охоту к такого рода деятельности. Диаспорные организации, которые должны мотивироваться и стимулироваться законом на оказание помощи детям мигрантов, в реальности блокируются им в своих благих намерениях. Значительно бюрократизированной является в настоящее время образовательная деятельность. Открытие национальных школ, школ с этнокультурной компонентой, образовательных центров для мигрантов сталкивается с различными бюрократическими препонами, что делает инициативы в этой сфере едва ли возможными. Выход из этого положения видится в системной дебюрократизации сфер, связанных с творческой деятельностью: образования, культуры, просвещения и др. О необходимости такой дебюрократизации говорил и президент России В.В. Путин [30].
В-третьих, потенциалы самих диаспорных организаций часто оказываются не таковы, чтобы быть способными оказывать системную и значимую помощь мигрантам. Как правило, сами эти организации существуют за счет оказываемой помощи. Позиции отдельных бизнесменов, представляющих диаспоры, и позиции диаспор часто расходятся. В более преуспевающем положении находятся диаспорные группы из закавказских республик, в наименее устойчивом - выходцев из среднеазиатских республик. К аутсайдерским группам относятся в последнее время и беженцы из Сирии. Хотя и положение преуспевающих групп несопоставимо с положением таких же этнических групп на Западе, что непосредственно выражается и в создаваемых этнокультурных образовательных центрах. Ответом на эту проблему может стать акцентированная работа в рамках реализации российской государственной политики не столько с диаспорными организациями, сколько с крупными бизнесменами - представителями национальных диаспор. Их имена достаточно хорошо известны и представлены в различных международных рейтингах [1].
В целом деятельность диаспор по адаптации детей мигрантов в рамках системы образования нельзя признать ни масштабной, ни практически эффективной. Количество школ с этнокультурной компонентой в России явно не соответствует численности мигрантов школьного возраста. В школах этнокультурного профиля реализуется в большей степени установка на сохранение этнической идентичности детей мигрантов, нежели на их адаптацию в инокультурной среде. Адаптационность состоит только в аспекте ощущения групповой принадлежности, но не интеграции в единую гражданскую и цивили-зационную общность страны пребывания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. 200 богатейших бизнесменов России. 2018. Рейтинг Forbes // URL:
http://www.forbes.ru/rating/360355-200-bogateyshih-biznesmenov-rossii-2018.
2. Багдасарян В.Э. Нациестроительство или империестроительство: развилка подходов // Про-
блемный анализ и государственно-управленческое проектирование. - 2014. - № 1. - С. 47-50.
3. Багдасарян В.Э. Национальная идентичность и проблемы нациестроительства / / Национально-
культурная идентичность в современной России: истоки, особенности, перспективы. - СПб.: Алетейя, 2015. - С. 21-42.
4. Багдасарян В.Э., Ларионов А.Э., Орлов И.Б., Федорченко С.Н. Профилактика и пресечение меж-
конфессиональных и межнациональных конфликтов на региональном уровне: нормативно-правовая база и механизмы сотрудничества государственных органов и общественных организаций // Вестник Московского государственного областного университета. - 2017. - № 1. ISSN 2224-0209 // URL: www.evestnik-mgou.ru.
5. Багдасарян В.Э., Ларионов А.Э., Орлов И.Б., Федорченко С.Н. Региональные особенности реали-
зации стратегии государственной национальной политики: на примере Московской области // Вестник МГОУ. Сер.: История и политические науки. - 2017. - № 1. - С. 101-110.
6. Якунин В.И., Сулакшин С.С., Багдасарян В.Э. и др. Государственная политика вывода России из
демографического кризиса. - М.: Научный эксперт, 2007. - 888 с.
7. Вдовин А.И. Эволюция национальной политики СССР. 1917-1941 гг. / / Вестник Московского
университета. Сер. 8: История. - 2002. - № 3. - С. 3-54.
8. Всероссийский азербайджанский конгресс // URL:
http:/ / www.vakdv.ru/ news/2018/02/27/vakdv-novosti_189.html
9. Гюленовские школы в России: чему учили в турецких лицеях? // URL:
https://www.bbc.com/russian/features-37442210.
10. Денисенко М.Б., Хараева О.А., Чудиновских О.С. Иммиграционная политика в Российской Федерации и странах Запада. - М.: Институт экономики переходного периода, 2003. - 314 с.
11. Диаспоры и землячества в современной России: факторы воспроизводства традиционных ценностей в инокультурных средах / Под ред. А.В. Дмитриева. - М.: ЛЕНАНД, 2017. - 120 с.
12. Дмитриев А.В. Конфликтогенность внешней трудовой миграции (федеральные и региональные аспекты) // ПОИСК: Политика. Обществоведение. Искусство. Социология. Культура: научный и социокультурный журнал. - 2018. - № 4 (69). - С. 13-19.
13. Доклад USAID: Маргинализация мигрантов приводит их в ряды боевиков ИГ // URL: http:/ / www.fergananews.com/news.php?id=24022.
14. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Социологические исследования. - 2013. - № 2. - С. 80-91.
15. Костенко В.В. Теории миграции: от ассимиляции к транснационализму // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2014. - Т. XVII. - № 3. - С. 62-76.
16. Кряхтунова О.В. Педагогический статус детей-мигрантов в русскоязычной образовательной среде // Вестник РУДН. Сер.: Вопросы образования: языки и специальность. - 2018. - Vol. 15. -№ 1. - С. 27-37.
17. Куприна Т.В. Обучение детей мигрантов в школах России: проблемы и пути их решения / / Многоязычие в образовательном пространстве. - 2017. - № 9. - С. 65-74.
18. Макаров А.Я. Социокультурная адаптация детей мигрантов в образовательной среде: Авто-реф. ... канд. социол. наук. - М.: РГГУ, 2004.
19. Там же.
20. Международный Форум азербайджанских студентов и выпускников, обучающихся и получивших образование за рубежом // URL:
https://web.archive.org/web/20111023093244/http://www.asaif.org/en/
21. Мендикулова Г.М. Исторические судьбы казахской диаспоры. Происхождение и развитие. -Алматы: Гылым, 1997. - 264 с.
22. Миграционный мост между Центральной Азией и Россией: моделирование и эффективное управление миграционными потоками. Материалы международного симпозиума / Отв. ред.-сост. проф. С.В. Рязанцев, проф. О.К. Каримов и др. - М.: Экономическое образование, 2009. - 343 с.
23. Мирошниченко В.В. Основные этапы развития национального образования в советский период // Актуальные задачи педагогики: Мат-лы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). - Чита: Молодой ученый, 2013. - С. 10-12.
24. Национальные диаспоры в России и за рубежом в XIX-XX вв./ Сб. ст. под ред. акад. РАН Ю.А. Полякова и д-ра ист. наук Г.Я. Тарле. - М.: ИРИ РАН, 2001. - 329 с.
25. Нос Н.М. Мигрантофобия как социальное явление в структуре межэтнических отношений: Дис. ... канд. социол. наук. - Краснодар, 2007. - 185 с.
26. Погребицкая Е.М. Адаптация детей-мигрантов в условиях образовательной организации // Пермский педагогический журнал. - 2015. - № 7.
27. Попов К.Г., Товышева А.А. Особенности моделей регулирования миграционных потоков // Инновации и инвестиции. - 2014. - № 11. - С. 127-129.
28. Потёмкина О.Ю. От «миски с салатом» к «томатному супу»: кризис мультикультурной модели интеграции иммигрантов? / / Мигранты: социальная адаптация и конфликты. - М.: Русский сувенир, 2007. - С. 33-40.
29. Проблемы национальной школы в СССР: история и современность / М.Н. Кузьмин, Т.Ю. Красо-вицкая, Э.Э. Яанвярк и др. - М.: ВНИК «Школа», 1989. - 40 с.
30. Россия для людей и без «бюрократической мертвечины». На своей инаугурации президент Владимир Путин сформулировал задачи для нового кабинета министров // URL: https://www.pnp.ru/politics/rossiya-dlya-lyudey-i-bez-byurokraticheskoy-mertvichiny.html
31. Рыбаковский Л.Л. Миграция населения (вопросы теории). - М.: ИСПИ РАН, 2003. - 238 с.
32. Силантьева Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов // Вестник АГТУ. - 2007. - № 1. -С. 219-221.
33. Сколько в мире школ Гюлена и как Турция пытается их закрыть / / URL: https://news.rambler.ru/education/34800733/?utm_content=rnews&utm_medium=read_more&ut m_source=copylink
34. Токтоналиев Т. Гюленовские школы раздора // URL: https://ru.krymr.com/a/27892680.html
35. Тощенко Ж.Т., Чаптыкова Т.И. Диаспора как объект социологического исследования // Социс. - М., 1996. - № 12. - С. 33-42.
36. Ушакова М.Е. Гуманистическая педагогика как основа социокультурной адаптации детей мигрантов // Воспитание школьников. - 2018. - № 6. - С. 52-62; Ценюга С.Н., Волчкова А.В., Це-нюга И.Н. Реализация организационно-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов в поликультурной среде основной средней школы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2017. - № 9 (122). - С. 33-41.
37. Яницкий М.С., Тулбаева Д.Н. Психологические детерминанты включенности в деятельность этнической диаспоры / / Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 26. - С. 77-82.
38. Alba R., Silberman R. The children of immigrants and host-society educational systems: Mexicans in the United States and North Africans in France / / Teachers College Record. - 2009. - Vol. 111 (6). - Pp. 1444-1475.
39. Feliciano C. Educational selectivity in U.S. immigration: How do immigrants compare to those left behind? // Demography. - 2005. - Vol. 42. - Pp. 131-152.
40. Holdaway J., et al. Cross-national comparison of provision and outcomes for the education of the second generation // Teachers College Record. - 2009. - Vol. 111 (6). - Pp. 1381-1403.
41. Krahn H., Taylor A. Resilient teenagers: Explaining the high educational aspirations of visible-minority youth in Canada // Journal of International Migration and Integration / Revue de l'integration et de la migration internationale. - 2005. - Vol. 6. - Pp. 405-434.
REFERENCES
1. 200 richest businessmen of Russia-2018. The Forbes. Available at: http://www.forbes.ru/rating/360355-200-bogateyshih-biznesmenov-rossii-2018.
2. Baghdasaryan V. E. nation-Building or Empire-building: development of approaches. Problem analysis and state-management design. 2014. No. 1. P. 47-50.
3. Bagdasaryan V. E. national identity and problems of nation-building // National-cultural identity in modern Russia: origins, features, prospects. SPb., Aletheia, 2015. P. 21-42.
4. Bagdasaryan V. E., Larionov A. E., Orlov I. S. Fedorchenko Prevention and suppression of inter-confessional and inter-ethnic conflicts at the regional level: legal framework and mechanisms of cooperation of state bodies and public organizations .Bulletin of the Moscow state regional University (electronic journal). 2017. No. 1 ISSN 2224-0209 URL: www.evestnik-mgou.ru;
5. Bagdasaryan V. E., Larionov A. E., Orlov I. S. Fedorchenko Regional features of implementation of the strategy of the state national policy: on the example of the Moscow region. Vestnik MGOU. Series: History and political science. 2017.. No. 1. P. 101-110.
6. V. I. Yakunin, S. S. Sulakshin, V. E. Bagdasaryan, and other State policy of withdrawal of Russia from the demographic crisis. M.: Scientific expert, 2007. 888 p.
7. Vdovin I. the evolution of national policy of the USSR. 1917-1941 gg. Bulletin of Moscow University. Episode 8: History. 2002. No. 3. C. 3 to 54.
8. All-Russian Azerbaijani Congress. Available at: http://www.vakdv.ru/news/2018/02/27/vakdv-novosti_189.html
9. Gulen schools in Russia: what did they teach in Turkish lyceums? Available at: https://www.bbc.com/russian/features-37442210.
10. Denisenko M. B., Kharaeva O. A., Chudinovskikh O. S. Immigration policy in the Russian Federation and the countries of the West. M.: Institute of economy in transition. 2003. 314 p.
11. Diaspora and communities in modern Russia: factors of reproduction of traditional values in transcultural environments, ed. by A. V. Dmitriev. M.: LENAND, 2017. 120 PP.
12. Dmitriev A.V. conflict-prone nature of external labour migration (Federal and regional aspects). SEARCH: Policy. Civics. Art. Sociology. Culture: scientific and socio-cultural journal. 2018. No.4 (69). Pp. 13-19
13. USAID report: the Marginalization of migrants brings them into the ranks of ISIS militants. Available at: http://www.fergananews.com/news.php?id=24022 ahhh!
14. Zborovskiy G. E., shuklina E. A., Education of migrant children as a problem of their social adaptation. social studies. 2013. No. 2. P. 80-91.
15. Kostenko V. V. migration Theories: from assimilation to transnationalism. Journal of sociology and social anthropology. 2014. Vol. XVII. No. 3. P. 62-76.
16. Kryaktunov O. V. educational status of migrant children in Russian-speaking educational environment. Bulletin of PFUR. Series. Education: languages and specialty. 2018. Vol. 15. No. 1. P. 2737
17. Kuprina T. V. education of migrant children in Russian schools: problems and ways to solve them. Multilingualism in the educational space. 2017. No. 9. C. 65-74
18. Makarov, The socio-Cultural adaptation of children of migrants in the educational environment. Author's abstract on competition Uch. step. kand. sociology. sciences'. Moscow: RSUH, 2004.
19. Makarov, The socio-Cultural adaptation of children of migrants in the educational environment. Author's abstract on competition Uch. step. kand. sociology. sciences'. Moscow: RSUH, 2004.
20. International Forum of Azerbaijani students and graduates studying and receiving education abroad. Available at: https://web.archive.org/web/20111023093244/http://www.asaif.org/en/
21. Mendikulova G. M. the Historical fate of the Kazakh Diaspora. Origin and development. Almaty: Gylym, 1997, 264 p.
22. Migration bridge between Central Asia and Russia: modeling and effective management of migration flows. Proceedings of the international Symposium. OTV. ed. comp.: prof. Ryazantsev S. V., prof. Karimov O. K. and others M.: Economic education, 2009. 343 p.
23. Miroshnichenko V. V. The main stages of development of national education in the Soviet period. Actual problems of pedagogy: materials of the III International scientific conference (Chita, February 2013). Chita: Young scientist, 2013. P. 10-12.
24. National Diaspora in Russia and abroad in the XIX -XX centuries. Sat. the article under edition of academician Yu. A. Polyakov and Dr. East. Sciences G. ya. Tarle. Moscow: IRI ran, 2001. Three hundred twenty nine
25. Nose N. Mmm. Migrant phobia as a social phenomenon in the structure of interethnic relations. Thesis... candidate of sociological Sciences. Krasnodar, 2007. 185 p.
26. Pogrebitskaya E. M. Adaptation of children-migrants in terms of educational organizations. Perm pedagogical journal. 201. no.7
27. Popov K. G., Tuvysheva A. A. features of the models of migration management. Innovations and investments. 2014. No. 11. P. 127-129
28. Potemkina O. from "salad bowl" to "tomato soup": the crisis of the multicultural integration model of immigrants? Migrants: social adaptation and conflict. M.: Russian souvenir. 2007. P. 33-40.
29. Problems of national school in the Soviet Union: history and modernity. M. N. Kuzmin, Y. T. Krasovitskaya, E. E. and M. Aadvark.: VNIK SHKOLA, 1989. 40 PP.
30. Russia for people and without "bureaucratic dead". At his inauguration, President Vladimir Putin formulated the tasks for the new Cabinet of Ministers. Available at: https://www.pnp.ru/politics/rossiya-dlya-lyudey-i-bez-byurokraticheskoy-mertvichiny.html
31. Rybakovsky L. L. Migration of the population (questions of the theory). Moscow: ISPI ran, 2003. 238 p.
32. Silanteva T. A. Sociocultural adaptation of migrant children. Vestnik of ASTU. 2007. No. 1. pp. 219221
33. How many Gulen schools are there in the world and how Turkey is trying to close them. Available at: https://news.rambler.ru/education/34800733/?utm_content=rnews&utm_medium=read_more&ut m_source=copylink
34. Toktonaliev So the Gulen schools of discord. Available at: https://ru.krymr.com/a/27892680.html
35. Toschenko Zh. T., Chaptykova T. I. Diaspora as object of sociological research. Sotsis. M., 1996. No. 12. P. 33-42.
36. Ushakova M. E. Humanistic pedagogy as a basis of socio-cultural adaptation of migrant children. Education of schoolchildren. 2018. No. 6. P. 52-62; Anuga S. N., Volchkova V. A., Ceniga I. N. Implementation of organizational and pedagogical conditions for sociocultural adaptation of children-migrants in a multicultural environment basic secondary school, proceedings of Volgograd state pedagogical University. 2017. № 9 (122). P. 33-41.
37. Janicki, M. S., Tulebaeva D. N. Psychological determinants of involvement in the activities of ethnic diasporas. Siberian psychological journal. 2007. No. 26. P. 77-82.
38. Alba R., Silberman R. The Children of Immigrants and Host-Society Educational Systems: Mexicans in the United States and North Africans in France. Teachers College Record. 2009. Vol. 111 (6). P. 14441475
39. Feliciano C. Educational Selectivity in U.S. Immigration: How Do Immigrants Compare to Those Left Behind? Demography. 2005. Vol. 42. P. 131-152
40. Holdaway J et al. Cross-National Comparison of Provision and Outcomes for the Education of the Second Generation. Teachers College Record. 2009. Vol. 111 (6).P. 1381-1403
41. Krahn H., Taylor A. Resilient teenagers: Explaining the high educational aspirations of visible-minority youth in Canada. Journal of International Migration and Integration. Revue de l'integration et de la migration internationale. 2005. Vol. 6. P. 405-434
Информация об авторах:
Багдасарян Вардан Эрнестович, , доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой истории России средних веков и нового времени, декан факультета истории, политологии и права, Московский государственный областной университет , г. Мытищи, Россия ve.bagdasaryan@mgou.ru
Комарова Наталия Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной работы, факультет истории, политологии и права, Московский государственный областной университет , г. Мытищи, Россия nm.komarova@mgou.ru
Суслова Татьяна Федоровна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной работы, факультет истории, политологии и права, Московский государственный областной университет, г. Мытищи, Россия sibir812@mail.ru
Нестерова Альбина Александровна, доктор психологических наук, профессор, кафедра социальной психологии, факультет психологии, Московский государственный областной университет, г. Мытищи, Россия anesterova77@rambler.ru
Получена: 23.10.2018
Information about the authors:
Vardan E. Bagdasaryan, Doctor of Historical Sciences, Professor, Head of Department of Middle Ages and Modern History of Russia, Dean of Faculty of Histo-ry, Political Studies, and Law, Moscow Region State University, Mytishchi, Russia ve.bagdasaryan@mgou.ru
Nataliya M. Komarova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Social Work, Faculty of History, Political Studies, and Law, Moscow Region State University, Mytishchi, Russia nm.komarova@mgou.ru
Tatyana F. Suslova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Social Work, Faculty of History, Political Studies, and Law, Moscow Region State University, Mytishchi, Russia sibir812@mail.ru
Albina A. Nesterova, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of Social Psychology, Faculty of Psychology), Moscow Region State University,
Mytishchi, Russia anesterova77@rambler.ru
Received: 23.10.2018
- ll -
