CC BY
4
Деменев С.А. студент магистратуры Магнитогорский государственный технический университет
им. Г.И. Носова РФ, г. Магнитогорск
СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПЛАН РАЗВИТИЯ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ, С УЧЕТОМ НОВОГО
ВРЕМЕНИ
Аннотация. В статье рассматриваются из- за коронавирусной инфекции университеты и колледжи по рекомендации Министерства науки и высшего образования РФ перешли на дистанционное обучение. Описываются проблемы дистанционной формат работы со студентами и онлайн - обучения. И что представляет собой образовательная технология. Отличие технологии от дистанционного обучения в экстремальных условиях.
Ключевые слова: Онлайн - обучение, образовательные технологии, дистанционное образование, онлайн - курсы.
Demenev S. A. master's student Magnitogorsk state technical University named after G. I. Nosov Russia, Magnitogorsk
STRATEGIC PLAN FOR THE DEVELOPMENT OF NEW TECHNOLOGIES OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION, TAKING INTO ACCOUNT THE NEW TIME
The article considers that due to coronavirus infection, universities and colleges have switched to distance learning on the recommendation of the Ministry ofscience and higher education of the Russian Federation. The problems of distance learning and online learning are described. And what is educational technology? The difference between technology and distance learning in extreme conditions.
Keywords: Online training, educational technologies, distance education, online courses.
В условиях угрозы распространения коронавирусной инфекции большинство университетов и колледжей по рекомендации Министерства науки и высшего образования РФ приняли решение о переходе на дистанционное обучение.
Экстренный перенос обучения в дистанционный формат в условиях пандемии имеет существенные отличия от правильно спланированного онлайн-обучения на основе массовых открытых онлайн-курсов (МООК). Образовательные организации, вынужденные работать со студентами дистанционно в целях снижения рисков распространения коронавируса, должны осознавать эту разницу при оценке эффективности так называемого "онлайн-обучения" с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ).
В связи с этим все очные занятия, включая лекционные, практические и даже лабораторные при наличии виртуальных аналогов, были перенесены в онлайн-среду.
Преподаватели вынуждены организовывать учебный процесс посредством дистанционных технологий обучения на основе различных способов доставки электронного контента и доступных инструментов коммуникации обучающихся и преподавателей в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС).
По данным Минобрнауки около 80% российских университетов перешли полностью на дистанционный формат работы со студентами, а из подведомственных Министерству вузов - все 100% (по материалам Брифинга министра науки и высшего образования Валерия Фалькова от 25.03.2020).
Такой резкий переход на "дистант" - мера вынужденная и экстренная, не все университеты были готовы к этой кардинальной перестройке учебного процесса исходя из объективно разного уровня развитости информационной инфраструктуры, обеспеченности дисциплин электронными образовательными ресурсами и готовности преподавателей к использованию цифровых платформ и сервисов в образовательном процессе.
Как показало исследование НИУ ВШЭ, проведенное в 2019 году, сами преподаватели вузов с ученой степенью невысоко (3,2 балла из 5) оценивают свой уровень владения дистанционными технологиями, а каждый 4-й из них ни разу за последние 3 года не использовал сервисы удаленной видеосвязи для участия в вебинарах и видео-конференциях или проведения аналогичных мероприятий.
Что касается технического персонала, который мог бы оказать поддержку преподавателям в этот непростой период, штатная численность таких сотрудников в вузах невелика и, скорее всего, ресурсов хватит только на разработку стандартных решений и сопровождение небольшой части заинтересованных преподавателей.
Остальным приходится довольствоваться имеющимися в вузе технологическими решениями в виде LMS-платформ или доставкой контента по электронной почте обучающимся.
Безусловно, стрессовая для всех участников ситуация не может не сказаться на отношении к онлайн-обучению и другим дистанционным образовательным технологиям. При этом сам термин "онлайн-обучение" употребляется всякий раз, когда речь идет об отсутствии очного контакта с преподавателем, что приводит к подмене понятий и неправильным выводам.
В сложившейся ситуации было бы не обоснованным использование термина онлайн-обучение даже в отношении использования массовых открытых онлайн-курсов, поскольку экстренный перевод студентов на них в середине семестра без предварительных организационных мероприятий и должного сопровождения со стороны авторов онлайн-курсов не позволяет обучающимся в полной мере ощутить преимущества этой технологии.
В связи с этим очень важно сейчас разобраться с понятиями и определить отличия между онлайн-обучением и образовательными технологиями, применяемыми в условиях экстренного перехода вузов и колледжей на дистанционное обучение.
На протяжении более десяти лет с момента появления первого массового открытого онлайн-курса (МООК), разработанного Дейвидом Кормьером, преподавателем Университета Острова Принца Эдварда (Канада), ученые разных стран проводили исследования, связанные с применением данной технологии в образовании, уделяя особое внимание новому термину "онлайн-обучение".
Понимание отличий онлайн-обучения от других существующих образовательных технологий, таких как дистанционное обучение, смешанное обучение, мобильное обучение и др., позволяет проводить сравнительный анализ эффективности обучения в разных форматах и судить о преимуществах и недостатках той или иной технологии.
К сожалению, научные дискуссии зачастую оказываются закрытыми и результаты исследований не выходят за пределы научных кругов. Однако с уверенностью можно констатировать, что проведенные экспериментальные исследования, в том числе и в России, доказали, что эффективность онлайн-обучения оказывается не ниже, а в некоторых случаях даже превосходит традиционное очное обучение по образовательным результатам.
Итак, что же представляет собой эта образовательная технология? Чем определяется эффективность онлайн-обучения? И почему данную технологию следует отличать от дистанционного обучения в экстремальных условиях?
Многочисленные исследования в области образовательных технологий сходятся в том, что в основе онлайн-обучения лежит тщательно спроектированный и спланированный учебный процесс в ЭИОС, поддерживаемый методически обоснованной и целенаправленной последовательностью учебно-методических и контрольно-измерительных
материалов, которые обеспечивают достижение результатов обучения в формате исключительно электронного обучения. Ключевым в этом определении является педагогический дизайн, как инструмент проектирования онлайн-курса, что отсутствует в большинстве случаев при резком переходе на "дистант". Наиболее полно варианты педагогического дизайна при проектировании онлайн-курса отражены в [Barbara Means, Marianne Bakia and Robert Murphy, Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How (New York: Routledge, 2014)]. Авторами предложены девять основных параметров (характеристик), которые необходимо учитывать при проектировании курса, с альтернативными вариантами реализации онлайн-обучения:
- модель обучения (исключительно электронное обучение, смешанное обучение с различным соотношением очного и онлайн-форматов, электронное обучение с включением вебинаров);
- темп освоения (освоение в любом удобном темпе, заданный преподавателем темп освоения, заданный темп освоения с возможностью прохождения части курса в произвольном темпе);
- количество обучающихся (до 35 человек, от 36 до 99 человек, от 100 до 999 человек, более 1000 человек);
- педагогическая технология (объясняющий курс, практико-ориентированный курс, исследовательский курс, курс для организации совместной коллективной деятельности);
- цель оценивания в курсе (определение степени готовности обучающегося к новому материалу, организация адаптивного обучения, диагностика достигнутых результатов обучения, накопительная система оценок, выявление отстающих обучающихся);
- роль преподавателя (активное взаимодействие со студентами онлайн, незначительное онлайн-присутствие, отсутствие преподавателя в онлайн-среде);
- роль студента (читает и слушает; решает задачи и отвечает на вопросы, активное экспериментирование через симуляторы и другие инструменты, взаимодействие с другими обучающимися);
- синхронизация взаимодействия (только асинхронное, только синхронное, смешанный формат взаимодействия)
- обратная связь (автоматизированная со стороны системы, от преподавателя, от других обучающихся).
Все эти параметры сильно влияют на дизайн онлайн-курса: на формы представления контента, на выбор контрольно-измерительных инструментов, на использование тех или иных сервисов коммуникации и проведения процедуры итоговой аттестации по курсу.
Правильно подобранные материалы курса, исходя из целей и задач обучения и характеристик учебного процесса в онлайн-среде, обеспечат
обучающимся образовательный результат, а преподавателю -положительную обратную связь.
Такой подход подразумевает, что онлайн-обучение - это прежде всего когнитивный и социальный процесс, а не просто процесс передачи информации посредством Интернет.
Так же, как и очное обучение онлайн-обучение требует социальной поддержки обучающихся. В очном обучении эту роль выполняют материальные ресурсы вуза и преподаватели, задействованные в учебном процессе.
Онлайн-обучение невозможно без IT-инфраструктуры, которая требует значительных инвестиций, включая платформу онлайн-обучения свою или внешнюю, с которой заключен договор, а также качественные онлайн-курсы, обеспечивающие эффективное обучение и поддержку обучающихся в онлайн-среде.
В нынешней ситуации, когда переход на онлайн-обучение осуществляется в кратчайшие сроки, все эти условия должны быть созданы заранее, а преподаватели должны иметь опыт использования инструментов онлайн-обучения и сервисов поддержки обучающихся.
Практика показывает, что на разработку онлайн-курса уходит в среднем 6-9 месяцев, а навыки работы преподавателя на онлайн-платформе формируются в течение первых двух запусков курса.
Так что не стоит ожидать высоких результатов, даже если самый продвинутый в плане цифровых компетенций преподаватель сделает все возможное для переноса занятий в онлайн-среду: запишет несколько онлайн-лекций, выложит текстовые материалы и загрузит тесты на платформу - чуда не произойдет.
Таким образом, следует различать то, что мы вкладываем в понятие "онлайн-обучение" и то, что мы пытаемся реализовать сейчас в сжатые сроки с минимальными вложениями и ресурсами. Последнее будем называть дистанционным обучением в экстремальных условиях.
В сложившейся ситуации, связанной с высоким риском заражения коронавирусом, единственно возможным и адекватным ответом вузов и колледжей на внешний вызов был временный полный переход на дистанционное обучение. И в этих условиях все возможные ресурсы университетов, университетов-партнеров, внешних поставщиков контента и сервисов были использованы для реализации учебного процесса посредством Интернет.
Важными требованиями к системе стали ее надежность, пропускная способность Интернет-каналов, простота создания и размещения контента, доступность сервисов и платформ для преподавателей и обучающихся.
Следуя методическим рекомендация Министерства науки и высшего образования РФ, вузы разработали приемлемые для их уровня развития IT -инфраструктуры с учетом доступных внешних ресурсов сценарии
реализации дистанционного обучения и требования к форматам учебного процесса. Именно поэтому у каждого вуза возник свой набор инструментов и сценариев для организации обучения в онлайн-среде.
Наибольшую популярность среди вузов имели LMS-платформы для размещения контента и проверки знаний студентов, вебинарные сервисы для онлайн-лекций и консультаций, социальные сети и мессенджеры для коммуникации обучающихся и преподавателей, и рассылки по электронной почте для доставки контента.
Многие вузы смогли воспользоваться бесплатными онлайн-курсами от ведущих российских и зарубежных университетов, размещенных на национальной (НПОО) и международных (Coursera, edX и др) платформах.
Однако даже эти предоставленные возможности не смогли обеспечить полноценное освоение студентами онлайн-курсов в связи с тем, что бесплатный доступ к контенту курсов не предполагал поддержки обучающихся со стороны вузов держателей онлайн-курсов, а преподаватели со стороны университетов- потребителей не были погружены в контент курса, не были знакомы с методикой онлайн-обучения и изучали курсы одновременно со своими студентами.
При этом мотивированные студенты достаточно хорошо справились с поставленной задачей, но, к сожалению, таких не очень много.
Преподавателям же не хватило навыков работы в цифровой среде, времени на освоение новых инструментов и перестройку образовательного процесса и поддержки со стороны технических служб университета, которые играют важную роль при внедрении новых технологий.
Обучение преподавателей в столь сжатые сроки не представлялось возможным и свелось к инструктивным внутренним совещаниям, коротким вебинарам от экспертного сообщества, рекомендациям и инструкциям по работе с различными сервисами и платформами, размещенным на сайтах организаций.
Вопросы педагогического дизайна и проработки проектов курсов даже не ставились в повестке перехода на дистанционное обучение. И это следствие форс-мажорных обстоятельств, которые заставили вузы мобилизовать все имеющиеся ресурсы и совершить рывок в массовом экстренном внедрении дистанционных образовательных технологий, но не в планомерном использовании инструментов онлайн-обучения, требующем гораздо более длительного времени.
Электронный контент, созданный для решения сиюминутных проблем, следует отличать от полноценных онлайн-курсов, предполагающих создание гибкой интерактивной студентоцентрированной онлайн-среды для контролируемого освоения знаний и навыков обучающимися. И, как следствие, нет оснований судить об эффективности онлайн-обучения по тем результатам, которые будут получены в этом
"глобальном" эксперименте экстренного перехода на дистанционное обучение.
При оценке эффективности новой образовательной технологии или модели обучения велик соблазн сравнить результаты обучения, полученные обучающимися при применении данной технологии, с результатами обучения в традиционной модели очного обучения. Однако такой сравнительный анализ, как правило, не дает обоснованных статистически значимых выводов ввиду того, что требует:
- строгого экспериментального дизайна;
- идентичного по содержанию и разного по формату контента;
- одинаковых контрольно-измерительных материалов и условий проведения итоговой аттестации;
- достаточно большой выборки, сформированной случайным образом для каждой модели (технологии) обучения;
- исключения влияния на результаты эксперимента внешних факторов, снижающих валидность эксперимента.
Кроме того, данный анализ определяет эффективность как успеваемость студентов и не учитывает другие факторы успеха.
Успех при этом - категория не абсолютная, и может быть измерен исходя из интересов разных участников процесса обучения.
Для преподавателей - это действительно результаты обучения студентов, а для студентов, кроме успеваемости, большую роль играет мотивация и вовлеченность в процесс обучения, которые напрямую влияют на достижения студентов.
Для администрации вуза на первый план выходят такие показатели, как процент студентов, завершивших курс, сокращение нагрузки преподавателей и повышение производительности их труда, охват рынка и объем привлеченных внебюджетных средств.
Для учредителя - Министерства науки и высшего образования акцент смещается в сторону качества образования, обеспеченности человеческими ресурсами и надежности IT - инфраструктуры, глобальной конкурентоспособности Российского образования и выполнение показателей национальных и федеральных проектов.
Оценка эффективности онлайн-обучения или использования дистанционных образовательных технологий может осуществляться через призму этих целевых показателей, но такая оценка уместна в условиях планомерного перехода на новые модели образовательного процесса.
В экстремальных условиях резкого переформатирования учебного процесса при ограниченности внутренних и внешних ресурсов на передний план выходят совсем другие критерии оценки. Их можно разбить на 4 области: оценка контекста (предпосылок) изменений, оценка целесообразности и экономической эффективности изменений, оценка
процессов осуществления изменений и результатов (продуктов), прямых и побочных.
В связи с этим для оценки происходящего в настоящее время вынужденного перехода на дистанционное обучение вузам придется ответить на следующие вопросы:
- Какие факторы (социальные, институциональные, административные) определили готовность вузов к переходу, отношение участников к изменениям и повлияли на эффективность этих изменений?
- Достаточны ли внутренние и внешние ресурсы для осуществления такого перехода? В частности, достаточен ли уровень развития IT-инфраструктуры для технической поддержки изменений? Обладают ли сотрудники и преподаватели необходимыми компетенциями для осуществления поставленных задач?
- Какие этапы процесса переходы вызвали наибольшее затруднение у участников? Какие организационные механизмы давали сбои?
- Каковы результаты перехода на дистанционное обучение для студентов, преподавателей, вспомогательного персонала? В чем причина недостижения целей или негативной обратной связи от участников? Какие проблемы необходимо решить для улучшения результатов?
Такая оценка в большей степени ориентирована на анализ предпосылок, потребностей, процессов, чем на оценку результатов. А эффективность в этом случае определяется как соотношение результатов и затраченных ресурсов с учетом срочности поставленных задач.
В конечном итоге, гораздо важнее извлечь выводы из этого "глобального эксперимента" и организовать планомерную работу над ошибками, чтобы избежать этих ошибок в будущем.
Использованные источники:
1. Аглямзанова Г.Н., Абайдулин Р.Н., «Дистанционные образовательные технологии в практике современного образования». Материалы VII Международных Махмутовских чтений «Проблемное обучение в современном мире». Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета. Елабуга - 2018 г.
2. Бушуева Е. ИКТ и интерактивное обучение // Персональный сайт Бушуевой Екатерины, 2011-2015гг. - URL: http://ka-te- rinabushueva.ru (дата обращения: 16.03.2020).
3. Вымятин, В. М. Дистанционное обучение истории: проблемы и перспективы / В. М. Вымятин, В. П. Демкин, Г. В. Можаева // Опыт компьютеризации исторического образования в странах СНГ: сб. ст. / Под ред. В.Н. Сидорцова, Е.Н. Балыкиной. - Мн. : БГУ, 1999. - С. 71- 81.
4. Назаренко А.Л. Информационно-коммуникационные технологии в лингводидактике. Дистанционное обучение / Назаренко А.Л.— Москва: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 2013.— 272 c.
5. Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения: [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; под. ред. Е. С. Полат. - М. : Академия, 2004. - 416 с.
УДК 517.978
