CC BY
16
Ф rponnÖTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 1. С. 82-89 | 2021. Volume 6. Issue 1. P. 82-89
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Страноведческий спецкурс для японских студентов: преобразования в условиях дистанционного обучения
Крапивник Л. Ф.
Аннотация. Цель исследования - выявление оснований оптимизации реализуемого дистанционно процесса обучения русскому языку в зарубежном вузе. В статье представлены преобразования модели обучения русскому языку в японском вузе во время перехода на дистанционный формат обучения. Научная новизна исследования состоит в выявлении способов оптимизации процесса изучения русского языка и страноведческого материала в зарубежном вузе в условиях «нештатного» и экстренного перехода на дистанционную форму проведения занятий. Результатом исследования является выявление способов оптимизации процесса обучения русскому языку вне языковой среды с помощью информационно-коммуникационных технологий.
EN
Special Linguo-Cultural Studies Course for the Japanese Students: Transformations under Conditions of Distant Learning
Krapivnik L. F.
Abstract. The paper reveals a potential for optimizing the process of the distance Russian language teaching at foreign higher school. The article presents an adapted model of the Russian language teaching at the Japanese higher school in the period of transition to distant learning. Scientific originality of the study lies in the fact that the author identifies ways to optimize the process of teaching the Russian language and culture at foreign higher school under the conditions of urgent transition to distant learning. The research findings are as follows: the author identifies ways to optimize the process of the distance Russian language teaching outside language environment.
Введение
Актуальность темы исследования. Весной 2020 года с связи с пандемией коронавирусной инфекции русистика (как и все образовательное пространство) получила опыт дистанционного ведения учебных занятий с иностранными студентами российских и зарубежных вузов. Результаты и следствия вынужденной смены формата обучения, эффективность повсеместного и длительного перехода на дистанционный режим в иноязычном образовании, а также основания и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий для обеспечения стабильности учебного процесса (независимо от его формата) в настоящее время активно обсуждаются. Своевременность такого плана научно-методической рефлексии объясняется продолжающей оставаться сложной эпидемиологической ситуацией, в условиях которой успешное осуществление учебного процесса во многом будет зависеть от того, насколько оперативно полученные в период «первой волны» пандемии знания (как и любые новые знания, стимулирующие развитие теории и практики обучения) «найдут место в технологии обучения, в ее экспланаторных практиках» [21, с. 21].
Актуальность данного исследования объясняется необходимостью выявления способов оптимизации процесса обучения русскому языку в тех зарубежных вузах, которые вынуждены использовать дистанционный формат обучения в связи с обусловленной эпидемиологической ситуацией невозможностью выезда российских преподавателей-русистов за рубеж.
В соответствии с поставленной целью исследования необходимо решить следующие задачи:
- представить основания выбора педагогических решений в условиях смены формата обучения студентов Ниигатского префектурального университета в рамках спецкурса «Русская культура: пословицы и поговорки»;
- описать преобразования «устоявшейся» модели очного обучения в рамках спецкурса «Русская культура: пословицы и поговорки» в целях ее адаптации к дистанционной форме проведения занятий;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210009
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
- выявить способы оптимизации учебного процесса в условиях дистанционной формы проведения занятий спецкурса «Русская культура: пословицы и поговорки» (с использованием лекции-презентации в режиме видеоконференции).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение научных публикаций и научно-методической литературы по теме исследования; анализ, интерпретация, систематизация и обобщение методического опыта использования конференц-платформы Zoom в учебных целях; интерпретация значимых компонентов спецкурса в контексте функциональных особенностей конференц-платформы Zoom и ее возможностей; разработка презентации - выбор ее структуры и порядка изложения учебного материала, реконструкция имеющегося учебного материала в целях размещения на слайдах презентации; апробация презентации на двух занятиях в режиме видеоконференции; хронометрирование этапов занятия и анализ результатов; наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями и студентами; анализ эффективности экспериментальной лекции-презентации в режиме видеоконференции и обобщение результатов анализа; уточнение и формулировка выводов; разработка и апробация способов использования иллюстративной наглядности в процессе изучения страноведческого материала; итоговое тестирование студентов, анализ и интерпретация его результатов.
Теоретической базой исследования в соответствии с его темой послужили научные труды Н. В. Бор-довской [19], М. Б. Лебедевой [13], Е. С. Полат и др. [16], в которых раскрываются подходы к пониманию специфики образовательных технологий, принципы и методы их проектирования; работы Э. Г. Азимова [1; 2], О. Г. Ларионовой, А. В. Дорофеева [11; 12], Н. А. Барановой, А. С. Дубининой [5], А. А. Кожевниковой [10, с. 2], Е. М. Понкратовой, Д. А. Таракановой [17], Н. Е. Поповой, О. А. Чиковой [18], посвященные проблеме информатизации образования, принципам и особенностям применения информационно-коммуникационных технологий в современной учебной практике, в том числе и при обучении языкам; исследования А. Н. Богомолова, Л. А. Дунаевой, Г. М. Левиной, Т. В. Васильевой [7], А. В. Гуреевой, Е. Ф. Валяевой [6], М. В. Захаровой [8], посвященные анализу опыта применения информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам и русскому языку как иностранному в условиях экстренного перехода вузов на дистанционный формат обучения; работы Т. И. Капитоновой, Л. В. Московкина [9], В. И. Шляхова [21], Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина [3], Ю. В. Щуриной [22], А. Петриковой, Т. Куприной, Я. Галло [15], Одагири Нами [14], Ямадзи Асута [23], в которых рассматриваются дидактические основы и особенности процесса обучения русскому языку как иностранному (в том числе в конкретной национальной аудитории).
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленный в статье опыт преобразования модели обучения русскому языку в японском вузе во время перехода на дистанционный формат обучения, а также сформулированные на этой основе выводы могут быть использованы в российской и зарубежной педагогической практике для оптимизации и совершенствования образовательного процесса с иностранными студентами, изучающими русский язык и культуру России вне языковой среды.
Предпосылки и основания выбора педагогических решений в условиях смены формата обучения
В последние десятилетия проблема оптимизации процесса обучения рассматривается педагогической наукой, как правило, в контексте расширения спектра новых образовательных технологий, глубинный смысл применения которых «состоит в повышении эффективности затрачиваемых сил и ресурсов на достижение целей, оптимальности выбираемых для этого методов и средств» [19, с. 25-26]. В настоящее время, как известно, новые педагогические технологии «немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь», которые позволяют «реализовать заложенные в них потенциальные возможности» [16, с. 15] и, соответственно, считаются необходимым условием поступательного развития системы образования в целом. Примером может служить дистанционное обучение, которое совсем недавно относили к новой парадигме образования, а в настоящее время признают одним из обязательных компонентов образовательной среды [1, с. 221-224; 20] и рассматривают «как элемент системы непрерывного образования и как модель интеграции заочной и очной форм обучения» [18, с. 18].
В современной русистике (как российской, так и зарубежной) процесс обновления образовательных технологий также осуществляется преимущественно за счет использования в процессе обучения информационно-коммуникационных средств и технологий, интернет-ресурсов и современного программно-технологического обеспечения [1, с. 12-14]. Изучение информационно-коммуникационных технологий в лингводидактическом аспекте и их активное освоение русистикой в начале XXI века позволили, с одной стороны, оптимизировать и разнообразить «классический» процесс обучения русскому языку, с другой - целенаправленно обновлять формы его организации, в частности за счет онлайн-обучения [2; 17], которое в современной русистике постепенно становится общепризнанной и полноправной формой обучения (не только «по велению времени», но и в связи с интеграцией русистики в мир и мировое образовательное пространство). Более глубокому пониманию потенциально заложенных в информационно-коммуникационных технологиях возможностей способствовало повсеместное использование весной 2020 г. формы организации учебного процесса, при которой «преподаватель и обучающиеся физически разделены во времени и/или в пространстве» [13, с. 18], ставшей в условиях пандемии коронавирусной инфекции для русистики «безальтернативной реальностью» [7, с. 6].
В отличие от «классического» (заранее планируемого и в организационно-методическом плане подготовленного) перехода на новые образовательные технологии [13; 19], повсеместный переход российской и зарубежной
русистики на дистанционный формат в период связанных с пандемией ограничений был экстренным и, как правило, нацеленным на максимальную нейтрализацию негативного воздействия на участников учебного процесса и сам учебный процесс вынужденной смены его формата. Как показывают наблюдения, российские и зарубежные вузы решали эту проблему весной 2020 года (и решают сейчас) по-разному, ориентируясь на конкретную эпидемиологическую обстановку, свои технические ресурсы и возможности, собственные образовательные традиции и приоритеты, собственные цели и задачи.
Например, Ниигатский префектуральный университет весной 2020 года был вынужден ввести дистанционное обучение своих студентов русскому языку, во-первых, в связи со сложной эпидемиологической обстановкой (как и другие вузы Японии), во-вторых, в связи с отсутствием российского преподавателя (по причине закрытия государственных границ, обусловленного пандемией). Для дистанционного проведения занятий в данном университете русистам было предложено использовать конференц-платформу Zoom, которая ранее в учебных целях не использовалась. Соответственно, на момент введения дистанционного обучения четко сформулированная методическая концепция как «совокупность взглядов на то, как следует строить процесс обучения в данных конкретных условиях» [9, с. 66], у русистов вуза отсутствовала.
В ориентации на тот факт, что переход на новые образовательные технологии требует для своего эффективного внедрения в практику предварительного научного анализа их возможностей и потенциала [19, с. 5], российскими и японскими преподавателями-русистами было принято совместное решение рассматривать смену формата обучения как своеобразный педагогический эксперимент, направленный на изучение образовательных возможностей информационно-коммуникационных технологий и совершенствование своего профессионального мастерства. Атмосфере экспериментирования способствовало свойственное японским русистам стремление сделать все возможное для того, чтобы для студентов «само изучение русского языка стало радостью» [14, с. 16], мотивировало их на выбор русского языка в качестве второго иностранного в течение всего времени обучения в вузе [Там же, с. 15]. Возможности экспериментирования также способствовал тот факт, что японские вузы начали весенний семестр (и новый учебный год) не 1 апреля (как обычно), а в середине мая, что позволяло подготовиться (в теоретическом плане) к переходу на дистанционный формат и не стихийно, а аргументированно выбрать средства и способы взаимосвязанной совместной учебной деятельности студентов (находящихся в Японии) и преподавателя (находящегося в России).
В связи с отсутствием навыков в организации дистанционного обучения русисты Ниигатского префекту-рального университета, нацеленные на оптимизацию процесса обучения в непривычных для преподавателя и студентов условиях, ориентировались на сформулированные ранее цели и задачи изучения конкретной дисциплины и стремились в максимально возможной степени сохранить в дистанционном формате доказавшие свою эффективность компоненты «традиционного» и привычного для всех очного учебного процесса. В частности, для лингвострановедческого спецкурса «Русская культура: пословицы и поговорки» (30 учебных часов лекционных занятий) в качестве компонентов учебного процесса, которые целесообразно сохранить при дистанционной форме проведения занятий, японскими русистами были названы его содержание (объем теоретических знаний и количество изучаемых паремиологических единиц), виды учебной работы (слушание и запись лекции, осуществление перевода, ведение «личного» словаря русских паремий, самостоятельная работа), методическое обеспечение (учебник, иллюстративный материал), материалы для контроля знаний (текущего и итогового), а также такая организационная особенность данного спецкурса, как присутствие на занятии двух преподавателей-русистов - российского и японского. На первом (констатирующем) этапе эксперимента (01.04.2020-01.05.2020) изучение, анализ, систематизация и обобщение представленного в научных публикациях опыта использования информационно-коммуникационных технологий в учебных целях (в том числе и в условиях пандемии) позволили до начала занятий осмыслить и интерпретировать эти значимые компоненты спецкурса в контексте функциональных особенностей и возможностей конференц-платформы Zoom следующим образом.
1. Zoom в режиме видеоконференции охватывает большую аудиторию и сохраняет организационную «миссию» ведущего занятие, поэтому позволяет сохранить практически без изменений «традиционную» для спецкурса форму проведения занятий в виде лекции. Кроме этого, формат видеоконференции, обеспечивая возможность комментирования происходящего в режиме реального времени («здесь» и «сейчас») и оперативного реагирования на происходящее с помощью специальной кнопки в беззвучном режиме, позволяет сохранить такую специфическую особенность спецкурса, как присутствие на занятии двух преподавателей-русистов - российского (который ведет занятие) и японского, который (не вмешиваясь в учебный процесс) контролирует адекватность восприятия и понимания содержания занятия студентами.
2. Функция «Демонстрация экрана», которая входит в функциональные возможности Zoom, позволяет в режиме видеоконференции демонстрировать презентации, подготовленные с помощью PowerPoint. Данная программа подготовки и просмотра презентаций, имеющая «богатейшие возможности как для статичного, так и динамичного представления информации при полном управлении преподавателем всего видеоряда на экране» [12, с. 54], позволяет размещать на слайдах презентации различные учебные материалы [1, с. 253-254] и в желаемом количестве [11, с. 86], что способствует обеспечению преемственности при переходе на новый формат обучения и снимает методические трудности и проблемы, возникающие при экстренной разработке новых учебных материалов.
3. Программа PowerPoint позволяет «публиковать информацию в Интернете, размещать презентации на личных веб-страницах, блогах и др.» [1, с. 255; 6, с. 48]. Соответственно, размещение после занятий в электронной образовательной среде презентаций, подготовленных с помощью PowerPoint, дает возможность
организовать самостоятельную работу студентов, проходящих обучение в рамках спецкурса (позволяя найти равноценную замену самостоятельному прослушиванию аудиозаписи лекции в лингафонном кабинете).
В результате с учетом особенностей и возможностей конференц-платформы Zoom был сделан следующий вывод (в статусе рабочей гипотезы): наиболее оптимальной формой проведения спецкурса «Русские пословицы и поговорки» в дистанционном формате с использованием Zoom является лекция-презентация в режиме видеоконференции, которая, как и «классическая» лекция-презентация, осуществляется в режиме реального времени (но, в отличие от нее, как сеанс видео-конференц-связи, то есть «сейчас», но не «здесь»), предоставляя возможность преподавателю оперативно контролировать качество усвоения учебного материла, реализовывать ориентированные на иноязычную аудиторию виды учебной деятельности - «устное изложение учебного предмета» в форме «разговорного монолога (или монолога в диалоге)», «широкое использование средств воздействия на аудиторию (вопросы к слушателям и др.)», «использование средств наглядности» [3, с. 134], а также в максимальной степени использовать в процессе обучения имеющееся методическое обеспечение и организовать самостоятельную работу студентов (в соответствии с особенностями используемой при этом информационно-коммуникационной технологии).
Преобразования «устоявшейся» модели очного обучения в рамках спецкурса в целях ее адаптации к дистанционному формату
Проверка возможности реализации гипотезы исследования осуществлялась в ходе разработки экспериментальной лекции-презентации в режиме видеоконференции и анализа ее эффективности в заданных условиях обучения во время второго (разведывательно-обучающего) этапа эксперимента, который проводился во время подготовки и проведения двух первых занятий с использованием Zoom (02.05.2020-20.05.2020).
В связи с тем, что, как и «классическая» лекция-презентация, лекция-презентация в режиме видеоконференции предполагает «активное включение зрительного канала восприятия» и «требует тщательной реконструкции лекционного материала в визуальную форму» [10, с. 2], разработка экспериментальной лекции-презентации в режиме видеоконференции осуществлялась с учетом рекомендаций по организации процесса подготовки «классической» лекции-презентации [12] и также включала в себя этапы переосмысления учебной информации и ее специфических объектов, прогнозирования способов их представления в новой форме, подготовку сценария и разработку лекции-презентации с учетом возможностей PowerPoint, реализацию в учебном процессе лекции-презентации в пробном варианте с последующим уточнением и исправлением ее отдельных моментов.
При организации учебного материала в «единую среду» (Э. Г. Азимов) презентации использовались рекомендации по применению PowerPoint, созданию «классических» лекций-презентаций [8; 11; 12], а также методические принципы минимизации (разумной достаточности) и постепенного усложнения материала, в соответствии с которыми создавался учебник и традиционно формулировались записываемые на доске и в тетради тезисы лекций спецкурса. В результате объем презентации для первого экспериментального занятия (по теме «Русские пословицы») составил 14 слайдов, в которых в соответствии с логикой занятия были размещены:
- основные положения лекции (ее «ключевые моменты», постепенно подводящие студентов к пониманию особенностей пословицы как единицы русского языка, которые представлены в ее определении);
- пословицы (6), иллюстрирующие основные положения лекции (Не имей сто рублей, а имей сто друзей; Старый друг лучше новых двух; Любовь не картошка, не выбросишь в окошко; Москва не сразу строилась и др.);
- иллюстрации (4), использующиеся в процессе лингвострановедческого комментирования;
- новая лексика (на русском и японском языках) для перевода основных положений лекции и изучаемых пословиц.
В конце презентации на отдельных слайдах для организации повторения и закрепления учебного материала были размещены:
- список изученных пословиц и список терминологических сочетаний с их переводом («особые выражения», «устойчивые выражения», «выражения дидактического характера», «простое предложение», «сложное предложение» и др.);
- вопросы для проверки понимания содержания лекции («Почему русские пословицы называют "выражениями дидактического характера"?», «Приведите примеры русских пословиц о дружбе, о любви, о труде» и др.);
- задание, направленное на проверку запоминания новой лексики и русских пословиц, изученных на занятии (Прочитайте пословицы: Нет друга ..., а ... - береги; Любовь не..., не выбросишь в ... ; Москва......строилась и т.п.).
Анализ результатов выполнения заданий студентами показал, что экспериментальную лекцию-презентацию в режиме видеоконференции в целом можно считать эффективной формой проведения занятий в дистанционном формате, так как студенты поняли основные положения лекции и хорошо запомнили новую лексику, в том числе и терминологическую (о чем свидетельствовали их ответы на вопросы, отсутствие серьезных замечаний японского русиста по переводу и практически безошибочное выполнение упражнения по восстановлению лексического состава пословиц). В ходе беседы со студентами не было отмечено негативных реакций на изменение формата проведения занятий, а японский преподаватель-русист положительно оценил тот факт, что новая форма проведения занятия позволяет сохранить такие «традиционные» формы работы студентов, как ведение конспекта занятия и «личного» словаря русских пословиц и поговорок (который студенты должны пополнять новым паремиологическим материалом в ходе его изучения).
При этом анализ результатов хронометрирования этапов занятия подтвердил, что «время изложения традиционных объемов информации уменьшается при использовании формата лекций-презентаций» [11, с. 87], так как обнаружил существенное уменьшение времени на перевод основных положений лекции и на их запись в тетради. Объяснением этому являются, во-первых, особенности размещения учебного материала на слайдах презентации (словарь находится «перед глазами» студентов, и им не надо тратить время на поиск слова в словаре), во-вторых, характер предъявления предназначенных для записи положений лекции, которые на слайдах представлены «достойно и без лишних "эффектов"» [12, с. 56] (то есть в форме печатного текста, которая, как известно, оптимизирует его восприятие и понимание иностранными студентами). В соответствии с существенной экономией времени при подготовке второго экспериментального занятия (по теме «Особенности понимания и перевода русских пословиц») в ориентации на тот факт, что «использование наглядных материалов является важной частью практически любого урока иностранного языка» [1, с. 254], было увеличено количество иллюстративного материала, в результате чего общий объем презентации для второго занятия составил 26 слайдов за счет размещения 21 иллюстрации (вместо 2-3 иллюстраций, используемых ранее на занятии по теме «Особенности понимания и перевода русских пословиц»).
Анализ результатов экспериментирования с количеством иллюстративного материала подтвердил тот факт, что современный Интернет предоставляет широкие возможности для выбора иллюстративного материала в учебных целях [5; 8; 22], а также наглядно продемонстрировал методическое положение о том, что оптимизирует учебную деятельность только «грамотно выстроенная лекция-презентация» [11, с. 87]. В частности, хронометрирование второго экспериментального занятия показало, что осмысление студентами каждой иллюстрации занимало гораздо больше времени, чем планировалось, в связи с чем занятие в целом было проведено в непривычном (для студентов) интенсивном темпе. Соответственно, в ходе опроса все студенты признались, что устали, а оба преподавателя отметили напряженную эмоциональную атмосферу занятия. В связи с этим при обобщении результатов этого занятия был сделан вывод о том, что отбор иллюстративного материала и его количество в каждой презентации должны быть тщательно продуманы и мотивированы его методической целесообразностью и необходимостью.
Таким образом, в ходе второго (разведывательно-обучающего) этапа эксперимента возможность использования лекции-презентации в режиме видеоконференции для дистанционного осуществления учебного процесса в рамках спецкурса была подтверждена, а осуществленные при этом преобразования заключались в следующем:
1) в соответствии с особенностями лекции-презентации были по-новому использованы учебник, двуязычный словарь и поурочный набор иллюстраций (переместившись в единое пространство презентации, они потеряли свою автономность и самодостаточность);
2) самостоятельная работа с аудиозаписью занятия в лингафонном кабинете трансформировалась в самостоятельную работу с презентацией занятия дома (презентация после каждого занятия размещалась в электронной образовательной среде университета).
В связи с существенным уменьшением времени на изложение традиционных объемов информации и выполнение запланированных видов работ было решено на третьем этапе эксперимента сконцентрировать внимание на выявлении способов оптимизации учебного процесса с использованием лекции-презентации в режиме видеоконференции.
Способы оптимизации учебного процесса
в условиях дистанционной формы проведения занятий спецкурса (с использованием лекции-презентации в режиме видеоконференции)
Проведение последующих 12 занятий рассматривалось как обучающий эксперимент (21.05.2020-21.08.2020), целью которого было выявление способов повышения эффективности использования лекции-презентации в режиме видеоконференции при изучении страноведческого материала (русских паремий). Обучение на этом этапе осуществлялось с учетом сделанных при проведении экспериментальных занятий выводов, которые дополнялись и уточнялись.
В частности, опыт обучающего эксперимента позволяет говорить о том, что самой трудоемкой частью занятия для преподавателя-русиста является подготовка презентации, которая представляет собой базовую (в информационно-содержательном плане) и опорную (в организационном плане) часть занятия. Для оптимизации подготовки к проведению лекции-презентации в режиме видеоконференции целесообразно использовать единый для всех изучаемых тем алгоритм организации презентации, включающий в себя ее обязательные элементы, единый принцип их логической организации и последовательности введения (при условии, что его эффективность ранее была доказана практикой).
При проведении занятий во время обучающего эксперимента было отмечено, что наиболее комфортной с точки зрения восприятия в режиме видео-конференц-связи для лекционного занятия спецкурса зарекомендовала себя презентация, состоящая в среднем из 20 слайдов (плюс/минус 2), предполагающая восприятие одного слайда в течение 3-5 минут (в зависимости от характера представленной информации, целей и видов работы с ней).
Данное количество слайдов, во-первых, обеспечивает комфортный для студентов режим восприятия презентации, во-вторых, позволяет включать в учебный процесс необходимый объем разнообразного иллюстративного
материала страноведческого характера, наглядно представляющего культурно маркированные реалии (объекты, явления, ситуации и т.п.), о которых свидетельствуют (упоминают, рассказывают) русские паремии или которые в паремиях представлены (названы, указаны, подразумеваются).
Как было выявлено при проведении занятий в рамках обучающего эксперимента, иллюстративный материал способен оказать существенную помощь при изучении русских паремий в иноязычной аудитории в условиях «острой нехватки поддерживающего языкового окружения» [7, с. 6], так как иллюстрации можно использовать не только в качестве «наиболее продуктивного способа семантизации слов с конкретным значением» [15, с. 162], но и для презентации эмоционально-оценочной окрашенности паремий, которую, как известно, не всегда легко объяснить в связи с тем, что «эмоции очень непросто перевести в слова» [4, с. 27], а также для демонстрации «ситуативного диапазона» контекстов их употребления. Как известно, объяснение носителю другой культуры эмоционально-оценочной окрашенности и закрепленного традицией «ситуативного диапазона» употребления русской паремии - крайне сложная задача, решение которой оптимизирует использование иллюстративной наглядности, представленной в Интернете, как показывает опыт, в достаточном количестве.
В ходе обучающего эксперимента были апробированы и введены в учебный процесс (в качестве одного из средств оптимизации) новые виды заданий с использованием иллюстративной наглядности, которые позволяют обеспечить проверку понимания представленной в русских паремиях страноведческой информации (например, задания типа: К какой иллюстрации относится данная пословица/поговорка? Какие предметы, названные в пословице, есть на этой иллюстрации? Какая из предложенных русских паремий не может быть использована в представленной на иллюстрации ситуации? и др.), а также дают возможность разнообразить традиционные формы текущего контроля заданиями типа: 1) Посмотрите на рисунки и скажите, какой из них можно назвать «Яблоко от яблони недалеко падает»? Объясните свой ответ; 2) Посмотрите на рисунки и скажите, правильно или неправильно их назвали. Объясните свой ответ и предложите, если нужно, пословицу/поговорку для названия рисунка.
Для определения уровня знаний, полученных в процессе дистанционного обучения в рамках спецкурса, использовался не измененный в новых условиях обучения экзаменационный тест, в состав которого входили вопросы как репродуктивного типа («Дайте определение...»; «Приведите примеры русских пословиц о...»; «Какую эмоциональную окраску имеет поговорка.» и т.п.), так и творческого («Какую пословицу или поговорку можно сказать в ситуации, представленной на рисунке?»; «В какой из ситуаций, представленных на иллюстрациях, можно сказать пословицу/поговорку.»; «Какие русские паремии похожи на японские?»; «Какая русская пословица Вам понравилась и почему?» и др.).
Как показал анализ выполненной студентами итоговой работы, ее уровень (и средний балл в «дистанционной» группе) был не ниже, чем у студентов, которые занимались в рамках спецкурса ранее (2-3 года назад). При этом уровень ответов на вопросы творческого характера в «дистанционной» группе по степени полноты и развернутости был лучше и не зависел от того, проходил ли студент длительную языковую стажировку в России (то есть обладает ли он фоновыми знаниями и высоким уровнем разговорной речи). Как представляется, получению такого результата способствовало более интенсивное использование в учебном процессе иллюстративной наглядности, которая, как известно, «способствует лучшему запоминанию, порождению и уточнению представлений», помогает «раскрывать смысл явлений и процессов» [12, с. 53]. Также на результаты экспериментального обучения несомненное влияние оказали «глубокий интерес и высокая мотивация» изучающих русский язык японских студентов [23, с. 18], у которых, по мнению японских преподавателей, «более высокая степень мотивации и интереса к изучаемому предмету и стране изучаемого языка по сравнению со студентами, изучающими другие языки» [14, с. 15].
Итак, к способам оптимизации учебного процесса со студентами зарубежного вуза в условиях дистанционной формы проведения занятий спецкурса с использованием лекции-презентации в режиме видеоконференции можно отнести следующие:
- использование единого для всех изучаемых тем алгоритма организации учебного материала в презентации (позволяющего снижать ее трудоемкость);
- выбор наиболее комфортного с точки зрения восприятия в режиме видео-конференц-связи объема презентации (обеспечивающего оптимальный темп ведения занятия и не вызывающий негативной реакции студентов);
- введение с помощью презентации в учебный процесс разнообразных и интересных видов учебной работы, поддерживающих максимально возможный уровень активности студентов (что крайне важно в связи с отсутствием непосредственного взаимодействия преподавателя и студентов);
- включение в учебный процесс увеличенного объема иллюстративного материала, размещенного в презентации, для введения, закрепления и активизации информации страноведческого характера, а также для семантизации культурно-маркированных языковых единиц (русских паремий) и объяснения особенностей их использования в речевой практике;
- активное обращение при поиске и выборе страноведческого иллюстративного материала к ресурсам Интернета, а при организации видеоряда - к функциональным возможностям Microsoft Office PowerPoint -программы для создания и проведения презентаций.
Заключение
Несмотря на то, что опыт проведения занятий в дистанционной форме, который приобрели российские русисты, работая в период пандемии в зарубежных вузах, имеет свою специфику (так как был изначально
ориентирован на пожелания, рекомендации и технические возможности «принимающей стороны»), анализ этого опыта, несомненно, вносит свой вклад в формирование общей картины связанного с пандемией перехода русистики на дистанционный режим, в оценку его эффективности, в формулировку рекомендаций по организации учебного процесса в случае «нештатного» изменения его формата.
Как показал опыт дистанционного обучения студентов Ниигатского префектурального университета в условиях экстренного перехода зарубежного вуза на дистанционный формат обучения русскому языку, наиболее значимыми для российского преподавателя-русиста способами оптимизации учебного процесса являются:
- своевременный выбор (на основе всестороннего анализа) формы и информационно-коммуникационной технологии дистанционного проведения занятий, соответствующих особенностям осуществляемого ранее учебного процесса и отвечающих новым условиям обучения (одной из таких форм является лекция-презентация в режиме видеоконференции, которая позволяет в дистанционном формате сохранять специфику ориентированной на иноязычную аудиторию учебной деятельности);
- активное использование той функциональной возможности выбранной информационно-коммуникационной технологии, которая максимально соответствует основным (доминирующим) особенностям учебного процесса - его целям и задачам, характеру учебного материала, видам учебной деятельности и др. (для конференц-платформы Zoom к такой функциональной возможности относится функция «Демонстрация экрана», которая позволяет в максимальной степени включать в учебный процесс имеющееся методическое обеспечение и объем иллюстративной наглядности, необходимый для страноведческих занятий);
- творческое переосмысление компонентов учебного процесса в контексте разрешающих возможностей выбранной информационно-коммуникационной технологии для поиска новых видов учебной деятельности, позволяющих дополнять и разнообразить привычный «набор» заданий и форм презентации учебной информации (например, за счет заданий с использованием иллюстративной наглядности для проверки понимания страноведческой информации, текущего или итогового контроля и др.);
- оперативная коррекция выбранной для дистанционного формата формы проведения занятий и своевременное внесение изменений в компоненты учебного процесса (например, в характер и объем учебных заданий и др.) для создания благоприятной учебной атмосферы, успешного решения поставленных задач и др. (в частности, для проведения занятий в форме лекции-презентации в режиме видеоконференции обязательной коррекции требуют темп занятия, количество заданий, объем иллюстративной наглядности, объем слайдов презентации);
- активное обращение при подготовке учебных занятий страноведческого характера к ресурсам Интернета, функциональным возможностям программы для создания и проведения презентаций PowerPoint и др. в целях включения в учебный процесс интересного и разнообразного иллюстративного материала, облегчающего понимание иностранными студентами информации страноведческого характера (например, связанной с эмоционально-оценочной окрашенностью паремий, ситуативным контекстом их употребления и др.), которую сложно объяснить без непосредственного (контактного) взаимодействия преподавателя и студентов.
Включение в учебный процесс увеличенного объема иллюстративного материала, как представляется, целесообразно использовать в качестве способа оптимизации учебного процесса при изучении учебного материала страноведческого характера вне языковой среды независимо от формата обучения, так как этот учебный материал позволяет (в определенной степени) компенсировать ограниченность доступных (для понимания иностранных студентов) источников национально-культурной информации, невозможность длительных активных контактов студентов с носителями русского языка и русской культуры, а также отсутствие у них фоновых знаний, необходимых для понимания страноведческой информации, культурно насыщенных понятий и культурно-маркированных языковых фактов. В связи с этим перспективы исследования проблемы видятся в научно-методическом осмыслении экспериментально выявленной возможности многоцелевого использования иллюстративного материала при изучении языковых фактов страноведческого характера в иноязычной аудитории. Кроме этого, перспективным представляется выявление факторов, влияющих на восприятие и осмысление иллюстративной наглядности страноведческого характера в иноязычной аудитории, в частности для выявления тех из них, которые накладывают определенные ограничения на применение иллюстративного материала в учебных целях.
Список источников
1. Азимов Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 352 с.
2. Азимов Э. Г. Использование МООК (массовых открытых онлайн-курсов) в обучении русскому языку
как иностранному (достижения и перспективы) // Вестник Российского университета дружбы народов.
Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2014. № 4. С. 124-129.
3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).
СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
4. Апресян В. Ю., Апресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания.
1993. № 3. С. 27-35.
5. Баранова Н. А., Дубинина А. С. Преимущества использования интернет-ресурсов при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. 2015. № 7.
С. 161-165. URL: https://e-koncept.ru/2015/15255.htm (дата обращения: 28.01.2021).
6. Гуреева А. В., Валяева Е. Ф. Практика применения Zoom в процессе дистанционного обучения иностранному языку // Современное педагогическое образование. 2020. № 6. С. 47-49.
7. Дунаева Л. А., Левина Г. М., Богомолов А. Н., Васильева Т. В. Цифровизация области преподавания РКИ: первые итоги и перспективы // Русский язык за рубежом. 2020. № 5 (282). С. 4-9.
8. Захарова М. В. Видеолекции в развитии профессиональных компетенций студентов // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 5 (46). С. 124-147.
9. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе пред-вузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.
10. Кожевникова А. А. Лекция-визуализация в учебном процессе [Электронный ресурс] // Язык. Культура. Коммуникации: электронный научный журнал. 2015. № 1 (3). URL: https://journals.susu.ru/lcc/article/view/ 355/411 (дата обращения: 22.01.2021).
11. Ларионова О. Г. Когнитивный аспект лекции-презентации // Проблемы социально-экономического развития Сибири. 2012. № 4 (10). С. 84-87.
12. Ларионова О. Г., Дорофеев А. В. Методические особенности проектирования лекции-презентации // Современное образование. 2016. № 3. С. 51-58.
13. Лебедева М. Б. Образовательные технологии: терминология и содержание // Ярославский педагогический вестник. 2011. Т. II. Психолого-педагогические науки. № 1. С. 17-21.
14. Одагири Нами. Особенности обучения японских студентов русскому языку // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия «Педагогика. Психология. Философия». 2019. № 3 (15). С. 14-16.
15. Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Основы межкультурной дидактики. М.: Русский язык. Курсы, 2015. 376 с.
16. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 272 с.
17. Понкратова Е. М., Тараканова Д. А. Русский язык на начальном этапе обучения иностранных граждан в электронном образовательном пространстве: теория и практика создания массового онлайн-курса // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 13. Вып. 6. C. 327-332.
18. Попова Н. Е., Чикова О. А. Технологии дистанционного обучения как инновация в процессе реализации образовательных стандартов нового поколения // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18). С. 17-26. DOI: 10.15293/2226-3365.1402.02.
19. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. Изд-е 3-е, стер. М.: КНОРУС, 2018. 432 с.
20. Ускова О. А., Ипполитова Л. В. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному: проблемы и перспективы // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия «Образование и педагогические науки». 2017. № 5 (782). С. 42-50.
21. Шляхов В. И. Методика преподавания РКИ в прошлом, настоящем и будущем // Русский язык за рубежом. 2011. № 1 (224). С. 18-24.
22. Шурина Ю. В. Интернет-мемы как феномен интернет-коммуникации // Научный диалог. 2012. № 3. С. 161-173.
23. Ямадзи Асута. Преподавание русского языка и русской культуры в регионе Тюбу // Русский язык за рубежом. 2016. Спец. вып. «Русистика Японии». С. 15-18.
Информация об авторах | Author information
RU
Крапивник Людмила Федоровна1, д. филол. н., проф. 1 Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск
EN
Krapivnik Liudmila Fedorovna1, Dr
1 Pacific National University, Khabarovsk
1 000607@pnu.edu.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 04.01.2021; опубликовано (published): 10.03.2021.
Ключевые слова (keywords): страноведческий спецкурс; дистанционное обучение; обучение русскому языку; японский вуз; информационно-коммуникационные технологии; special linguo-cultural studies course; distance teaching; Russian language teaching; Japanese higher school; information and communication technologies.
