CC BY
50АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
Стили педагогических коммуникаций в образовательной среде современного вуза
Канина Елена Николаевна,
канд. пед.н., доцент, Восточно-Сибирский филиал ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия» E-mail: [email protected]
Глазков Александр Владимирович,
д-р психол.н., профессор, ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет» E-mail: [email protected]
Подлиняев Олег Леонидович,
д-р пед.н., профессор, ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет» E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются такие альтернативные стили педагогического взаимодействия, как диалогический и авторитарный. Дана характеристика образовательным ценностям и приоритетам, специфичным для данных стилей. Описаны личностные качества студентов, определяющие их будущую профессиональную компетентность: автономность, интернальный локус контроля и способность к реализации копинг-поведения. Проанализирована степень эффективности различных стилей педагогической коммуникации в контексте становления названных профессионально важных качеств. Представлены результаты социологического обследования, проведённого в ВУЗах Восточно-Сибирского региона, направленного на изучение соотношения преподавателей с авторитарным и диалогическим стилями педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: стиль педагогического взаимодействия, авторитарный стиль, диалогический стиль, профессиональная компетентность, образовательная среда современного вуза.
о с
CJ
см оэ
Эффективность учебного процесса в современном ВУЗе зависит не только от дидактических и содержательных компонентов образовательной среды, но, в значительной степени, и от компонентов коммуникативных, связанных с оптимальным выбором стилей педагогического взаимодействия.
Стиль педагогического взаимодействия, установившийся между преподавателями и студентами, не только определяет уровень эмоционального комфорта и психологического благополучия в пространстве совместных коммуникаций, но и существенно влияет на способность студента стать субъектом образования и принять ответственность за своё личностное и профессиональное становление. Также, стили педагогических коммуникаций с разной степенью эффективности могут влиять на развитие профессионально важных качеств студентов - будущих специалистов. В связи с этим возникает обоснованное предположение о том, что стили педагогических коммуникаций будут статистически значимо оказывать влияние на эффективность развития у студентов общекультурных и профессиональных компетенций, являющихся основным целевым ориентиром современного высшего образования.
Современная психолого-педагогическая наука выделяет достаточно широкий спектр коммуникативных стилей. Тем не менее, всё стилевое разнообразие коммуникаций в той или иной степени находится в диапазоне между двумя принципиально разными стилями педагогического взаимодействия - авторитарным и диалогическим. Эти стили характеризуются активной позицией педагога, в отличии от стилей «пассивных»: попустительского, реализующего стратегию ухода от принятия решений и ответственности через дистанцирование от группы, и либерального, реализующего стратегию ухода от принятия решений и ответственности через некритичное следование за группой. В нашем исследовании попустительский и либеральный стили не рассматривались в связи с априорной пассивной позицией педагогов, реализующих эти стили.
Авторитарный стиль (от лат. аисЮг^ -власть, влияние) характеризуется, как было отмечено выше, активной педагогической позицией в образовательном процессе, которая направлена на реализацию эгоистической центрации педаго-
га - тотальное интолерантное подчинение группы с позиций своих собственных абсолютизированных представлений, убеждений и смыслов. Для данного стиля специфично единоличное принятие управленческих решений по организации образовательного процесса, использование директивных методов управления учебной деятельностью студентов. Представителям авторитарного стиля свойственно стремление к жёсткому регламентированию структуры и содержания образования; к прескриптивным оценкам его результативности; к ограничению инициативы и различных видов субъектной активности со стороны студентов.
Диалогический стиль (от гр. dia - проходящий, идущий насквозь + гр. logos - понятие, идея, разум) - стиль общения, построенный на уважении всех субъектов образовательной деятельности, их целей, предпочтений, предполагающем симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право всех участников педагогических коммуникаций на взаимопонимание, взаимопринятие и взаимоуважение. Педагог, реализующий этот стиль, также имеет активную позицию в образовательном процессе, но реализует ее через стратегии сотрудничества, сотворчества, предполагающие активное субъектное включение студента в решение всего круга вопросов в сфере собственного образования, конструктивный диалог. Диалог по своей природе ориентирован на проявление субъектной позиции в образовании, на самостоятельность, творчество и способность к самооценке полученных учебных результатов.
Вышеназванные стили общения обусловливают и различные коммуникативные приоритеты. К примеру, авторитарный стиль педагогического общения культивирует такие ценности, как нормативность (соответствие заданным нормам, стандартам) и управляемость (пассивная исполнительность), что ведёт к появлению у студентов таких нежелательных качеств, как нерешительность, неуверенность в собственных силах и способностях, несамостоятельность, безынициативность, отсутствие стремления к индивидуальному самовыражению. Стратегически - это отношение к студенту как объекту деятельности, не имеющему собственной субъектной позиции.
В пространстве диалогического стиля стратегия взаимодействия предполагает отношения типа «субъект - субъект», активизирует развитие субъектной позиции студента, автономности, ответственной самостоятельности суждений, поступков, критичности к себе и окружающим, инициативы и творчества.
При этом становится очевидным влияние стиля педагогического общения на результат образования, выраженный в форме компетенций, так как все выделенные выше качества так или иначе входят в структуру тех или иных компетенций.
В частности А. Маслоу в рамках психологической концепции личностной самоактуализации человека [2, 3] определяет автономность как способность рассчитывать в деятельности на себя,
обеспечивая необходимый уровень самостоятельности, независимости и ответственной свободы. Именно это качество позволяет самостоятельно и эффективно решать различные профессиональные задачи и входит, например, в такие компетенции, как: «ОПК-3 - способность к самостоятельному поиску, критическому анализу, систематизации и обобщению научной информации, к постановке целей исследования и выбору оптимальных методов и технологий их достижения» (ФГОС по направлению 37.04.01 «Психология»), «ПК-7 - способность квалифицированно толковать нормативные правовые акты» (ФГОС по направлению 40.04.01 «Юриспруденция»). Эти же компетенции связаны и с такими свойствами, зависимыми от стиля педагогического общения, как локус контроля и копинг-стратегии.
Интернальный локус контроля, с позиций концепции Д. Роттера, свойственен тем, кто уверен в том, что его достижения или неудачи является результатом его же активности. Представители интернального типа отличаются от «экстерна-лов» тем, что рассматривают самого себя инициатором, координатором, экспертом всех аспектов своей жизни и возлагают на себя самого всю полноту ответственности в случае неудач. «У людей с интернальным локусом в большей степени развито чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, и, как следствие, им свойственен более высокий уровень стрессоустойчивости» [4, 434].
Как отмечалось в исследованиях Р. Лазаруса интернальный локус контроля обуславливает совладеющее поведение личности (копинг) - поведение, характеризующееся осознанностью, це-ленапрвленостью, ориентацией на конструктивное решение возникающих трудностей, стресса. «Преодолевающее поведение - это сознательно регулируемое социальное поведение, позволяющее человеку справиться с трудной жизненной ситуацией при помощи поведенческих паттернов, наиболее соответствующих его собственным индивидуально-психологическим и личностным возможностям» [7, 201]. Копинг-поведение защищает человека от таких разрушительных процессов как эмоциональное выгорание, депрессивное состояние, способствует самоактуализации личности [6].
При этом является очевидным тот факт, что стиль педагогического взаимодействия влияет на развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Однако при этом возникает ряд противоречий, концентром которых является следующее: с одной стороны, на развитие компетенций студента в рамках освоения образовательной программы значимо влияет стиль педагогического взаимодействия (общения, коммуникаций), и повышение качества образования предполагает научно обоснованное целесообразное использование стиля педагога как инструмента в развитии компетеннтностной сферы будущего специалиста. Но с другой стороны, в педаго-
сз о со "О
1=1 а
—i
о
сз т; о m о от
з
ы о со
гике и педагогической психологии недостаточно раскрыты закономерности влияния стиля педагогических коммуникаций на развитие компетенций студента.
В связи с этим на протяжении 2016-2019 гг. на базе ВУЗов Иркутской области было организовано исследование взаимосвязи стилей педагогического общения преподавателей и эффективности развития общекультурных и общепрофессиональных компетенций студентов. Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по трем направлениям подготовки в соответствии с ФГОС ВО: бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»; бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 «Психология»; магистратура по направлению подготовки 37.04.01 «Психология»; магистратура по направлению подготовки 40.04.01 «Юриспруденция». Всего исследование охватило 388 преподавателей различных учебных дисциплин.
На первом этапе исследования была проведена диагностика стилей педагогических коммуникаций. Диагностический комплекс включал следующие методы и методики для диагностики стилевых паттернов педагогов: «Чувства, реакции, убеждения» («ЧРУ-экспресс») и «Направленность личности в общении» («НЛО_экспресс»), адаптированные С.Л. Братченко [1]; тесты диагностики личностно-профессиональных качеств педагогов, систематизированные Е.И. Роговым [3]; тест А. Мехрабиана «Эмпатические тенденции» [1].
В результате исследования были исключены из выборки 12 педагогов, демонстрировавших пассивные стили: попустительский и либеральный по причинам, указанным выше. Оставшиеся 376 педагогов по результатам диагностики распределились следующим образом: 259 педагогов (69% выборки) устойчиво демонстрировали авторитарный стиль педагогического общения, соответственно, педагогов, ориентированных на диалогический стиль оказалось всего 117 педагогов (31% выборки).
Таким образом, преобладающее количество преподавателей, принявших участие в исследовании, оказались представителями авторитарного стиля и около трети педагогов оказались сторонниками диалогического стиля.
На следующем этапе исследования осуществлялось обобщение и группировка общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с базовым свойством личности, являющимся основой данной компетенции. В результате были выбраны три группы компетенций. Группирование компетенций осуществилось по всем направлениям ФГОС, представленным выше, но далее приводятся примеры на основе ФГОС магистратуры по направлению подготовки 37.04.01 «Психо-5 логия».
о Первая группа - компетенции, базирующиеся на творчестве (креативности). В эту группу входи° ли компетенции, связанные с готовностью выползи нять нестандартные задания и создавать новый
творческий продукт; такие как «ПК-11. Способность и готовность к проектированию, реализации и оценке учебно-воспитательного процесса, образовательной среды при подготовке психологических кадров с учетом современных активных и интерактивных методов обучения и инновационных технологий».
Вторая группа - компетенции, базирующиеся на толерантности, готовности принять конструктивно «иную» позицию, например, «ОПК-2. Готовность руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия».
В третью группу вошли компетенции, связанные с ответственностью и интернальным локусом контроля, такие как «ОК-2. Готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения».
Уровень сформированности этих компетенций проверялся с помощью следующих методов:
- метод экспертных оценок (под экспертными оценками понимались результаты текущей диагностики сформированности этих компетенций в процессе обучения всеми педагогами, контактирующими с этими студентами);
- наблюдение и беседы со студентами в период производственных практик, оценка этих компетенций руководителями практик по месту их прохождения);
- решение проблемных задач и ситуаций, требующих применения конкретных типов компетенций. На следующем этапе студенты были условно
распределены по двум полярным группам: студенты, более 30% учебного времени контактирующие с педагогами выраженного диалогического стиля (Группа «ДС»); студенты, более 30% учебного времени контактирующие с педагогами выраженного авторитарного стиля (Группа «АС»). Студенты, не соответствующие этому требованию не включались в исследование. Всего было сформировано 8 групп типа «АС» и 6 групп типа «ДС».
Далее осуществлялся сравнительный анализ сформированности компетенций разного типа на полярных группах. Статистическая значимость различий проверялась с помощью и-критерия Манна-Уитни.
В результате были получены следующие выводы:
- в группе студентов «ДС», контактирующих преимущественно с педагогами диалогического стиля, компетентности первого типа, связанные с высоким уровнем творчества, сформированы на более высоком уровне, чем среди студентов группы «АС» (р<0,01);
- в группе студентов «ДС», контактирующих преимущественно с педагогами диалогического стиля, компетентности второго типа, связанные с высоким уровнем толерантности, сформированы на более высоком уровне, чем среди студентов группы «АС» (р<0,05);
- различия между группами студентов «ДС» и «АС» по степени сформированности компетенций третьего типа, связанных с ответственность, различаются только на уровне тенденций.
Таким образом, проведенное исследование позволяет предположить, что стиль педагога, обуславливающий особенности коммуникативных взаимодействий в системе «педагог - студенты» может рассматриваться как фактор успешности формирования компетенций студента при овладении профессией.
При этом именно диалогический стиль создает коммуникативный фон, активизирующий развитие компетенций студентов.
Соответственно, процесс профессиональной подготовки и повышения педагогической квалификации и методической работы в образовательной организации наряду с традиционными формами и методами должен включать развитие диалогического стиля педагогического общения.
Таким образом, переориентация с приоритетов и ценностей авторитарных коммуникаций в образовании на диалогические взаимоотношения одно из ключевых условий подготовки профессионалов нового типа, обладающих творческим потенциалом, направленностью на конструктивное инновационное решение профессиональных задач, активных, толерантных и ответственных по отношению к партнерам и объекту труда.
Литература
1. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. - Псков, 1997.
2. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. - СПб.: Евразия, 1997. -430 с.
3. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: Феникс,1996.
4. Салливан Г. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности / Г. Салливан, Дж. Роттер. - М.: Прайм-Еврознак, 2007. -С.35-82.
5. Трущенко М.Н. Проблема совладающего поведения в психологической литературе / М.Н. Трущенко // Психологические науки: теория и практика: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 13-16.
6. Lazarus R.S. Emоtiоns: a содп^е рhenоmenоlоgi-cal analysis / R.S. Lazarus, A.D. Kanner, S. Fоlk-man // Ето^оп. ^еогу, Research and Ехреп-ence. - 1980. - Vol. 1. - P. 185-217.
the styles of pedagogical communications in educational environment of a modern university
Kanina E.N., Glazkov A.V., Podlinyaev O.L.
East Siberian branch of the Russian state University of justice, Irkutsk state University
The article discusses such alternative styles of pedagogical interaction as dialogic and authoritarian. The characteristic is given to educational values and priorities specific for these styles. The personal qualities of students that determine their future professional competence are described: autonomy, internal locus of control and the ability to realize coping behavior. The degree of effectiveness of various styles of pedagogical communication in the context of the formation of the named professionally important qualities is analyzed. The results of a sociological survey conducted in universities of the East Siberian region, aimed at studying the relationship of teachers with the authoritarian and dialogical styles of pedagogical interaction, are presented.
Keywords: style of pedagogical interaction, educational environment of a modern university.
References
1. Bratchenko S.L. Diagnostics of personality-developing potential: a Toolkit for school psychologists. - Pskov, 1997.
2. Maslow A. Far limits of the human psyche / A. Maslow. - SPb.: Eurasia, 1997. - 430 p.
3. Rogov E.I. Personality of the teacher: theory and practice. -Rostov-on-Don: Phoenix, 1996.
4. Sullivan G. Theory of interpersonal relations and cognitive theory of personality / G. Sullivan, J. Rotter. - M.: Prime-Evroznak, 2007. - P. 35-82.
5. Trushchenko M.N. The problem of coping behavior in psychological literature / MN Trushchenko // Psychological Sciences: Theory and Practice: Materials Intern. scientific conf. (Moscow, February 2012). - M.: Buki-Vedi, 2012. - P. 13-16.
6. Lazarus R.S. Emotions: a cognitive genetic analysis / R.S. Lazarus, A.D. Kanner, S. Folkman // Emotions. Theory, Research and Experience. - 1980. - Vol. 1. - P. 185-217.
