CC BY
46
ской содействие в процессе активизации лидерского потенциала студентов в процессе внеучебной деятельности вуза, а с другой стороны, студенты как будущие специалисты. Важно подчеркнуть, что и преподаватели и студенты в процессе активизации лидерского потенциала являются субъектами. Это происходит потому, что студенты в процессе активизации лидерского потенциала поставлены в активную деятельностную позицию, существенным признаком которой является осознанность каждым студентом ведущей роли выполняемой деятельности в процессе их профессионального становления.
Предложенная структурно-функциональная модель реализуется на каждом этапе активизации лидерского потенциала студентов вуза и предполагает подбор содержания педагогических условий на протяжении всего образовательного процесса в соответствии с изменением уровня лидерского потенциала студентов. Особенности процесса активизации лидерского потенциала предопределили выделение следующих педагогических условий:
- формирование у студентов установки на развитие лидерского потенциала;
- вовлечение студентов в разнообразную, специально организованную деятельность Школы лидера при Институте молодежи, обеспечивающую их пребывание в роли лидера;
- организацию педагогического содействия активизации лидерского потенциала студентов в процессе внеучебной деятельности студентов.
Условия, определенные нами, опираются на возможности высшего образования как наиболее технологичной и подвижной части культуры, организующей наследование общечеловеческих ценностей, способствующих формированию личностных качеств, предопределяющих и формирование лидерских качеств [2].
Выделение первого педагогического условия продиктовано тем, что формирование лидерства - это процесс и результат развития структуры внутренней психологической организации личности в единстве их проявления в персональной организаторской и коммуникативной готовности личности к внешнему управлению общением и деятельностью членов группы и коллектива. При этом динамичное развитие лидерских качеств будущих специалистов зависит не только от социально-педагогических и организационно-педагогических условий организации деятельности и взаимодействия студентов в учебном коллективе, но и от условий активного саморазвития лидерских качеств самим студентом. Лидерские качества будущего специалиста развиваются наиболее ус-пешно лишь в силу активного и заинтересованного включения студентов в функционально грамотное выполнение различных лидерских ролей в совместной групповой деятельности, что и позволяет на практике сложиться ведущим качествам специалиста как исполнителя, организатора и наставника. В связи с этим необходимо формирование установки студентов на развитие лидерского потенциала.
Библиографический список
Выбор второго педагогического условия обусловлен тем обстоятельством, что только теоретические и практические знания в рамках вуза не позволяют осуществить связь знаний с практическими умениями и навыками, получаемыми в процессе самостоятельной социально-значимой деятельности. Особую роль в закреплении профессиональных умений и навыков, необходимых для осуществления человекотворческой, развивающей функций, играет практика, позволяющая проявить лидерские способности, сформировать нормы поведения, общения, ценностные ориентиры, индивидуальный стиль «направляемой и организуемой деятельности». Участие студентов в спе-циально организованной деятельности Школы лидера Института молодежи - это дополнительная возможность обогащения личности студентов ценностями, усвоения основного образования, предметная ориентация, возможность реализации личностных профессиональных потребностей, коррекция личностных профессиональных потребностей и профессионально значимых качеств личности.
Третье педагогическое условие подчинено тому, что лидерский потенциал рассматривается нами как стержневое качество личности будущего специалиста, успешное развитие которого невозможно без целенаправленного участия и квалифицированной помощи педагогов. При этом, педагогическое содействие мы понимаем как психолого-педагогическую деятельность педагога по созданию во внеучебной деятельности вуза условий для активизации лидерского потенциала студентов. Если посмотреть на это с практической стороны, то это означает создание в образовательном процессе вуза таких условий, в которых у студентов при овладении лидерскими качествами формируются одновременно профессионально значимые мотивы, профессиональное самосознание, познавательная самостоятельность, устойчивое стремление к систематическому личностному саморазвитию и достижению ощущения удовлетворенности результатами своей деятельности.
Таким образом, данные педагогические условия представляет собой ориентировочную основу для выстраивания процесса активизации лидерского потенциала студентов в процессе внеучебной деятельности вуза. Практическими результатами исследования рассмотренной проблемы явились обоснованные научно-методические рекомендации по формированию лидерских качеств студентов, которые дают возможность педагогам наиболее эффективно разрабатывать и применять способы и средства организации процесса внеучебной воспитательной деятельности.
Все выделенные педагогические условия были проверены нами в опытно-экспе-риментальной работе. Анализ полученных результатов показал, что данные условия в полной мере обеспечивают эффективность процесса активизации лидерского потенциала студентов в процессе внеучебной деятельности вуза, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.
1. Котрухова, Р.И. Технологии развития лидерских качеств студенческой молодежи: метод. пособие. - Челябинск: ЧелГУ, 2009.
2. Мартынова, М.Д. Развитие лидерства и социальной активности молодежи в системе высшего образования как основание для формирования управленческих качеств будущих специалистов // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 5 - 6(28).
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 372.016
С.В. Камка, ст. преп. ИРРО, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]; Л.Н Попов, доц. РГППУ,
г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
СТИЛЕВЫЕ ДИАЛОГИ В ПРЕПОДАВАНИИ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА РУССКИХ СИМВОЛИСТОВ)
В статье рассматривается феномен синтеза искусств в русской культуре XIX-XX вв. с точки зрения преподавания мировой художественной культуры в современной школе.
Ключевые слова: стиль эпохи, стилевой диалог, семантика стиля, модернизм, символизм, символ, методические приемы преподавания мировой художественной культуры.
В свете современных тенденций развития образования, важнейшей из которых является художественное развитие личности, формируются и требования к уровню подготовки учителя мировой художественной культуры (МХК). Ключевую роль приобретают умения учителя выделять культурные доминанты эпохи, стиля, позволяющие концентрировать внимание учащихся на основных закономерностях мировой художественной культуры. Одной из таких категорий (культурных универсалий) является художественный стиль. В современном понимании художественный стиль предстает как «специфическое проявление ценностного отношения человека к миру, способа его восприятия и интерпретации, т. е. оказывается универсальным и фундаментальным явлением, затрагивающим глубинные механизмы функционирования искусства в человеческом обществе» [1; 2].
В образовательном процессе целесообразен подход к освоению стиля с позиции «диалога культур», который отвечает задачам современной педагогики искусства: «опора на диалогизм как основное определение всякого мышления и педагогического в особенности; построение процесса обучения как целенаправленного постоянного спирального возвращения от искусства настоящего к искусству прошлого и обратно; включение в дискуссии, вырабатывающие лояльность и толерантность; стимулирование творческой активности; выработка собственного мнения учеников, оригинального и самобытного; гуманистическая позиция учителя как творческой личности, широко мыслящей и умеющей направлять школьника без подавления его воли и желаний» [3], то есть диалогизм «по вертикали» (настоящее и прошлое), «по горизонтали» (в границах одной или нескольких современных культур), формирование подлинного, личностного понимания стиля на этих и всех иных уровнях и направлениях стилевого взаимодействия (поведения).
Изучение стилевых концепций с позиции включения личности в диалог культур предполагает рассмотрение на занятиях примеров использования стилевой семантики изучаемой эпохи в произведениях последующих периодов культуры, в особенности, современного ее этапа. Стиль как способ воссоздания смыслов, ценностей, контекстов различных культур является ключом как к осмыслению культуры прошлого с позиции наших дней, так и к пониманию процессов, происходящих в художественной практике современности.
Настоящая статья преследует цель проанализировать некоторые произведения разных видов искусства (литература, музыка, живопись), объединенных временем создания, темой, обращением их авторов к искусству «macabre» с педагогической точки зрения. В статье предприняты попытки сформулировать общую стилевую концепцию «Danse macabre» в творчестве символистов, выделить ее основные, наиболее яркие признаки на примере тех образных форм, в которых воплотился средневековой жанр «danse macabre» в культуре рубежа XIX - XX веков: цикл стихотворений А. Блока «Пляски смерти» (1912 - 1914 гг.); цикл «Песни и пляски смерти» М.П. Мусоргского на слова А.А. Голенищева-Кутузова (1875
- 1877 гг.) - одно из наиболее популярных произведений в начале XX века, творчество К. Сомова (картина «Арлекин и Смерть», 1907 г.). При этом в системе занятий конкретные художественные произведения могут быть представлены как репрезентанты стиля, своеобразные стилевые модели, служащие опорой при изучении стилевой концепции изучаемой эпохи. Анализ произведения в качестве репрезентанта стилевой концепции, выстроенный на пересечении типичного и индивидуального, по выражению В.В. Бычкова, становится процессом осмысления стиля как «эстетического почерка» эпохи.
Одной из наиболее сложных тем для школьного изучения является искусство рубежа XIX - XX вв. Отличительной чертой того времени стала попытка «синтеза» разных видов искусств. Поиски нового творческого метода и стиля стали характерными для театрального и музыкального искусства, а также для живописи и литературы (отметим, что разнообразные формы синтеза искусств становятся ведущими и в совре-
менном искусстве). Это необходимо учитывать в учебном процессе.
Рубеж XIX - XX вв. - особый период в истории общественной жизни России как и всей Европы. В духовной жизни страны отразились и социальные противоречия эпохи, и противоречия русской общественной мысли. В сознание людей в то время проникало чувство катастрофизма времени, исчерпанности и завершенности классической культуры. Уникальным явлением в искусстве рассматриваемого периода был феномен «одновременности культур»: «Культура прошлого выступала не как предмет изучения, а как собеседник в живом диалоге. Собеседник, от которого ждут ответа на вопросы сегодняшнего дня. Язычество и христианство, античность и средневековье, классицизм и романтизм участвовали в построении новой культуры, призванной обновить жизнь» [4,
с. 83].
Кризис морали и религии вызвал ощущение «разрыва», «безвременья» в сознании человека конца XIX века. Крах старого мира и тоска по новому, далекому будущему, которое должно было возникнуть после грандиозной катастрофы, и, как следствие, нарастание апокалипсических настроений, «кризис» веры, мучительный поиск пути - эти мотивы нашли отражение в русском искусстве переходного периода: «Одержимость мыслями об аде и дьяволе, темных силах хаоса, слепом случае и небытии была созвучна эпохе. Задолго до катаклизмов XX века уже давало о себе знать некое гнетущее чувство, росло ощущение тревоги. Ф.М. Достоевский определил это так: «Все подорвано», его ученик В. Розанов сформулировал схожую мысль: «Жизнь иссякает в своих источниках». Макс Нордау назвал это «легким нравственным подташнива-нием» [Цит. по:5, с. 280].
Середина 90-х годов XIX века - время зарождения символизма как нового течения в русском искусстве. По мнению Д. Мережковского, главными элементами нового искусства явились мистицизм, обращение к символам и расширение художественной впечатлительности. Философские размышления античного философа Платона (а именно, идея о «двоеми-рии», суть которой заключается в существовании мира идей и мира вещей - их материальных «теней») и Вл. Соловьёва (ведущая идея «всеединства», заключающего в себя и материальный мир и его духовное начало, сосуществующих в гармонии и единстве) имели первостепенное значение для формирования символизма в русской культуре рубежа веков: «символы-намёки» призваны выразить это тайное соответствие всех миров (общих и индивидуальных, материальных и духовных, вечных и сиюминутных) призванных вести от «реального к реальнейшему» (В.Иванов), то есть позволять проникнуть за «видимое» в «незримое очами»» [4, с. 24].
При строительстве своей модели мирозданья символисты обратились к образу-символу: «образ-символ - это такой образ, предметное содержание которого является лишь средством выражения отвлечённого и значительного явления. Сам символ конкретен, но значение его абстрактно, например, «Ты» в стихах А. Блока - это и любимая девушка, и весна, и прекрасная Дама, и Царевна, и Вечная Женственность, и родина» [4, с. 26]. Особую роль в создании образов-символов приобретает символика цвета.
Одним из характерных средств создания образа для поэтики символизма является звукосимволизм (звукоизобрази-тельность), т.е. фоносемантика: «Звукоизобразительность
(звукосимволизм) как содержание фонетической единицы -явление производного, «надстроечного» характера, явление, которое связано непосредственно с процессами восприятия, оценки и ассоциативной отнесенности звучащей формы фонетической единицы с двумя сторонами действительности: внешней (мир) и внутренней (психологический, сенсорный, образный мир человека)» [6, с. 216]. Как отмечает современный исследователь проблемы фоносемантики поэтического текста Ю. Казарин, «поэты и писатели вообще склонны усматривать в звуках (чаще речь идет о звукобукве как сложном фонографическом знаке) наличие двух типов ассоциативнопсихологического значения: цветового - колористического
(цветофоносемантика) и оценочного - эмоциональнооценочного (собственно психофоносемантика). Общеизвестен пример такой оценки звуков (звукобукв), которая содержится в сонете Артюра Рембо «Гласные»» [6, с. 243].
Нельзя не отметить, что с методической точки зрения выявление «скрытой программы» произведения, осмысление его темы в широком смысле слова - как идеи - может выступить в качестве проблемной ситуации, организованной преподавателем на занятии, с целью активизации учащихся в их восприятии закономерностей стиля рассматриваемой эпохи.
Известно, что в переходные моменты в истории культуры усиливается общая тенденция театрализации действительности: «Артистизм, театральность, как показывает исторический опыт, характерны для любого слома традиционного ми-ровоззре- ния» [7; 8]. На рубеже XIX - XX вв. в искусстве символистов наблюдается всплеск интереса к средневековому жанру «danse macabre»», а также к мотивам маски и маскарада, с которыми он тесно связан. И. Хейзинга относит возникновение слова «macabre», означающего липкий, леденящий страх смерти, к XIV веку. В наиболее древних изображениях пляски смерти живого сопровождал его двойник-мертвец: «неутомимый танцор - это сам живущий, каковым он остается еще на ближайшее время, пугающий двойник его собственной личности, его собственный образ, его зеркальное отражение, а не какие-то другие умершие ранее люди. Именно «это ты сам!» сообщало пляске смерти ее повергающую в дрожь жуткую силу» [9; 4]. Исследователи считают стихотворение А. Одоевского «Бал» началом в развитии темы «пляски смерти» в русской литературе, изобличающей мертвенность общества, враждебного душе героя. Эта тема звучала в стихотворении М.Ю. Лермонтова «1-е января», «Бал» Б. Случевского, в романе Ф. Сологуба «Творимая легенда». В творчестве почти всех символистов тема смерти разрабатывалась с помощью мотивов пляски и маскарада, Петербургская действительность часто изображается сквозь призму гротескового жанра «Danse macabre».
Темы смерти и апокалипсиса были настолько актуальны для искусства начала XX века, что в 1906 году журнал «Золотое руно» организовал конкурс на тему «Дьявол». «В литературно-художественном журнале «Золотое руно» активно сотрудничали «мирискуссники» и символисты. В отделе критики работал А. Блок. Журнал привлекал представителей новых объединений - «Голубой розы», «Венка» и др., устраивал выставки русских и зарубежных художников-авангардистов («Салоны Золотого руна») [5, с. 524]. В начале XX века были популярны гравюры Гольбейна «Пляски смерти», вокальный цикл М.П. Мусоргского «Песни и пляски смерти» на слова А. А. Голенищева-Кутузова, рассказ Эдгара По «Маска красной смерти» [9, 4].
В.В. Иванов отмечает наличие в «русской культуре последних десятилетий XIX века ряд предтеч символизма или «предсимволистов» [10, с. 120]. Годы общественно-
политического застоя отозвались в вокальных произведениях композитора 1870-х годов углублением психологических и трагических мотивов. Лиризм М.П. Мусоргского окрасился трагическими тонами, наметилось значительное изменение философской тематики, в своих поздних произведениях композитор обращается к образно-философской системе сложной музыкальной символики (цикл «Песни и пляски смерти»).
М. П. Мусоргский обладал бесценным даром раскрывать «гармонии стиха божественные тайны» (А.Г. Майков). Для него поэзия и музыка были равноправны. Музыкально окрашенная речь в творчестве Мусоргского является одной из характерных черт стиля композитора: «Предельная чуткость к музыкальной окраске и воспроизведения интонируемого слова, речи, говора - суть стилевой природы мелоса Мусоргского» [11, с. 6]. Важная характерная черта времени - театральность, прочно вошедшая во все сферы русского искусства второй половины XIX века. На почве взаимообусловленности художественных принципов между различными видами искусства и возникает «вокальный театр» М.П. Мусоргского. Обращение композитора к средневековому жанру «danse ma-cabre» не случайно. В своих «Песнях и плясках смерти» он
рисует современную ему русскую действительность, преждевременно губившую многие человеческие жизни. Тема смерти, трактованная именно в таком социально-обличительном плане, занимает видное место в русском искусстве того времени - в картинах В.Г. Перова, В.В. Верещагина, И.Н. Крамского, в стихотворениях Н.А. Некрасова «Мороз, Красный нос», «Орина, мать солдатская» и многих других.
Маскарадно-театральные мотивы, увлечение комедией масок составили существенную особенность русского живописного искусства на рубеже веков. Ярким подтверждением этому явилось творчество К. А. Сомова. Реальность для него не только принцип композиции, колорита, то есть формы, но, прежде всего представление о зыбкости и обманчивости сущего, о вечном несовпадении «личины» и «лика» - тема времени. Кризисность мироощущения К.А. Сомова обостряется в период после поражения революции 1905 года. Переживания художника нашли отражение в цикле картин «Фейерверки», героями знаменитых «Фейерверков» художник избирает персонажей итальянской комедии масок, любимых искусством конца XIX - начала XX века: ловкого Арлекина, неудачливого и безвольного Пьеро, легкомысленную Коломбину. В цикле господствуют герои-куклы, герои-марионетки. Любовная комедия, которую они разыгрывают - намек на ложность, неискренность их чувства. Сознание обреченности придает особую остроту ощущениям. В изображении нервных, изломанных поз, неловких движений персонажей просматривается мысль о неминуемой гибели. Цикл становится своеобразным метафоричным отражением жизни общества, доживающего свои последние дни.
В следующем цикле картин - «Арлекинада» - появляется тема рока, которая надолго становится ведущей в творчестве художника. В 1907 году появилась гуашь «Арлекин и смерть», титульный лист книги «Театр» («Лирические драмы
А. Блока»), где в центре композиции изображен скелет позади двух женских фигур, символизирующих комедию и трагедию. В 1912 году создается рисунок «Смерть в костюме Арлекина». Темы рока и смерти в концепции художника неразрывно связаны с игровой культурой и изображаются художником через призму средневекового жанра «пляски смерти». Наиболее явно «Пляски смерти» представлены в картине «Арлекин и смерть» (бумага, акварель, гуашь, 17х12). Герой картины изображается в маске и костюме Арлекина - образе популярном также в творчестве поэтов-символистов А. Белого и А. Блока. По мнению исследователя творчества художника, «сомовские люди - это призраки, играющие в людей. Это мертвецы, пытающиеся вновь двигать застывшими членами, вновь думать и любить, потревоженные злой властью художника» [5, с. 30]. В картине К. А. Сомова «Арлекин и смерть» образ Смерти является зеркальным отражением героя. Смерть - двойник героя, его нравственная сущность, символ не физической смерти, а духовного омертвления, напоминание о неминуемой нравственной гибели в условиях «страшного», неестественного мира.
В поэзии А. Блока тема «пляски смерти» получает глубоко-личностное, трагически-экзистенциальное звучание; преобладающие чувства - разочарование, пессимизм, горькая самоирония. Мотивы маски-двойника, мертвенности, лживости жизни становятся многозначным символами: «Живым, живым казаться должен он». Если в эпоху средневековья картины «danse macabre» рисовались как напоминание человеку о реаль-ной, будущей физической смерти и как напоминание о неизбежности конца человеческого бытия, с разными, в зависимости от конкретного исторического периода, целями, то поэт начала XX века создает картину духовного умирания человека современной эпохи, а также картину реального мира, в котором он существует, символом которого и становятся Пляски смерти. Своеобразие модернистского восприятия, реальная историческая обстановка начала XX века, стремление к «синтезу» разных видов искусств, формирование нового типа культуры, поиски нового творческого метода нашли отражение и в использовании деятелями культуры средневекового жанра «danse macabre» как «темы времени».
Учитывая вышесказанное, в процессе преподавания МХК мы считаем необходимым давать художественным произведениям характеристику в аспекте рассмотрения структурных принципов и специфических подходов к освоению действительности, которые ярко выражены в данных произведениях как в представителях разных видов искусства стилевой концепции эпохи. Включение на занятиях подобного рода приемов характеристики художественных произведений формирует художественно-смысловые связи в пределах определенной эпохи, необходимые для создания целостного представления о ней, расширяет культурные ориентации обучающихся. В указанных целях используется весь арсенал педагогических приёмов, особенно актуальны: частично-поисковые, проблемные, творческие методы работы с учебным материалом, так как это диктует природа самого искусства.
В результате проведенного выше краткого исследования разных произведений художников-символистов можно сделать следующие выводы:
1. Обращение художников Серебряного века к средневековому жанру «Danse macabre» обусловлено предчувствием катастрофического характера эпохи, а также стремлением к емким, философски-обобщенным образам-символам, вбирающим в себя богатую культурную семантику (не случайно наблюдается тяготение к циклическим формам, активирующим не только подтекст, но и сверхтекст).
2. Значение и функции «плясок смерти» в культуре начала XX века изменялись, отражая общую динамику становления и развития русского символизма. Общий структурный принцип в обрисовке «плясок смерти», заимствованный из средневекового образца, но значительно усиленный русскими символистами, - принцип масочности. На уровне общей концепции мира он проявляется в замене карнавальности на мас-карадность, не утверждающую жизнь, но выявляющую смерть. На уровне жанра также можно отметить двойственность («двуличность»): наличие жанра - маски (колыбельная, серенада, марш, элегия, идиллия) и подчиненность глубинной сути художественного мира жанру «Danse macabre». На уровне субъектной организации нередко говорящий субъект пользуется речевой маской или скрывается за безличной формой повествования («двухголосость» присуща и картинам-стилизациям К.А. Сомова). Усложнению содержания средневекового прообраза служит контрапункт и полифония. Принцип маски организует и систему выразительных средств.
Библиографический список
3. Тенденция к синтезу видов искусства, к чрезвычайной изощренности поэтики послужила обогащению содержания средневекового жанра «Danse macabre». Он универсализируется (выступая и темой, и символом, и мотивом, и фактором пафоса), характеризует и социальный мир, и душу человека, и жизнь в целом, приобретая статус стилевой модели в творчестве русских символистов рубежа XIX - XX веков.
В современной молодежной массовой культуре на рубеже XX - XXI вв. наблюдается возрождение интереса к теме «macabre», например, современные рок- и панк- группы «Король и шут», «Кукриниксы», «Агата Кристи» предлагают свои интерпретации этой темы, в текстах их песен звучат аллюзии к творчеству А. Блока и А. Белого, мотивам маски и маскарадных превращений, символизирующим «трагическую арлекинаду» современной действительности.
4. Учителю МХК необходимо знать и понимать скрытые символические смыслы искусства «macabre», его жанровостилевые черты, особенности функционирования в истории культуры, тогда возможно общепринятая трактовка темы подростками (разочарование в жизни) получит другое - диалогично историческое, диалогично общественнополитическое, диалогично личностное и даже игровое звучание.
При этом освоение художественного стиля учащимися общеобразовательной школы может рассматриваться как один из способов освоения специфической содержательности искусства, обретения навыков соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах. Педагогический аспект освоения стиля определяется в связи с тем, в какой мере он может служить средством включения личности в ценности культуры, в освоение духовного опыта поколений.
5. Становление стиля в сознании учащихся происходит в следующей логике: от ярких впечатлений к более детальному погружению в ткань произведения искусства, обобщению, выделению общих признаков для группы произведений из разных видов искусства, объединённых эпохой создания, темами, характерными для данной эпохи, способами художественного выражения, типичными героями, творческим методом и отличных от произведений других стилей. Данные знания необходимо дополнять знаниями о социально-культурной среде времени, биографии автора того или иного произведения.
1. Куприна, Н.Г. Музыка в комплексе искусств на уроках МХК: метод. мат-лы. - Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования Свердловской области, 2009.
2. Медкова, Е.С. Принципы преподавания МХК в контексте актуальных философских идей // Педагогика искусства: электронный науч. журнал. - 2007. - № 1. - иЯЬ: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-1-2007.htm
3. Олесина, Е.П. Воображение как механизм активизации художественно-эстетического сознания школьников // Педагогика искусства: электронный науч. журнал. - 2006. - № 1. - ИЯЬ: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive /olesina_10-12-2006.htm.
4. Барковская, Н.В. Поэзия «серебряного века». - Екатеринбург: УрГПУ, 1999.
5. Пайман, А. История русского символизма. - М.: Республика, 1989.
6. Казарин, Ю. Поэтическое состояние языка (попытка осмысления). - Екатеринбург: УрГУ. - 2002.
7. Гринштейн, А.Л. Карнавал и маскарад в художественной литературе. - Самара: Изд-во СГАКИ, 1999.
8. Сомов, К.А. Письма, дневники, суждения современников. - М.: «Изобразите-льное искусство», 1979.
9. Барковская, Н. В. Трагическая арлекинада в лирике А. Блока и А. Белого. - Екатеринбург: УрГПУ, 2004.
10. Иванов, В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. - М.: «Язык русской культуры», 2000.
11. Дурандина, Е.Е. Вокальное творчество Мусоргского: исследование. - М.: «Искусство», 1985.
12. Пружан, И.Н. Константин Сомов (1869 - 1939). - М.: «Изобразительное искусство», 1972.
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 374
Е.Г. Ульянова, директор Института дополнительных творческих педагогических профессий ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящей статье рассматривается взаимосвязь компетентностного подхода и качества образования, а также культурно-образовательная компетентность будущего педагога как профессиональная компетентность, способствующая качеству профессиональной деятельности и технология реализации базового акта формирования культурно-образовательной компетентности.
