CC BY
119
Е. В. Хворостьянова
DOI: 10.24411/1811-1629-2019-11097
СТИХОТВОРНЫЙ ТЕКСТ КАК УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
В ПРЕПОДАВАНИИРКИ
ELENA V. KHVOROST'IANOVA THE POETIC TEXT AS AN EDUCATIONAL AND METHODICAL MATERIAL IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Елена Викторовна Хворостьянова
Доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы
Санкт-Петербургский государственный университет Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург, 199034, Россия ► ekhvorost@mail.ru
Elena V. Khvorost'ianova
Saint Petersburg State University
7/9 Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russia
Практика преподавания РКИ сформировала представление о стихотворном тексте как наиболее сложном для чтения и понимания иностранной аудиторией. Между тем он оказывается тем благодатным материалом, который активно стимулирует освоение РКИ как на начальной стадии обучения, так и на этапах совершенствования владения языком.
Ключевые слова: методика; русский язык; стихотворный текст; ритмическая структура.
The author argues that a poetic text is traditionally perceived by a foreign audience as the most difficult to read and understand, and therefore is rarely used in the process of teaching Russian as a foreign language. But, in the author's opinion, poetic texts provide methodically grateful material that actively stimulates the development of the Russian language improving.
Keywords: methodology; Russian language; poetic text; rhythmic structure.
В процессе преподавания РКИ каждый из специалистов сталкивается с целым рядом проблем. Среди них — и те, которые на протяжении долгого времени не удается преодолеть, несмотря на использование самых современных методик. В первую очередь это касается правильной постановки ударения, что особенно актуально для западноевропейских учащихся, в родных языках которых ударение фиксировано, т. е. приходится на определенный слог слова, и для восточных студентов (они, как правило, не воспринимают силовое ударение в качестве смыслораз-личительного признака). Вторая проблема — обучение согласованию слов в лице, роде, числе, падеже и т. д. Наконец, объяснение не только основных синтаксических норм русского языка, но и допустимых синтаксических вариаций, включающих инверсивные конструкции, нередко встречающиеся в обычном речевом общении. Попытка решить хотя бы часть этих задач неизбежно связана с исключительно медленным
расширением словарного запаса учащихся, в том числе, освоением ими синонимических рядов.
На начальном этапе обучения русскому языку иностранным учащимся, как правило, предлагается освоить минимальный лексикон, выучить основные грамматические правила, а в качестве учебного материала предлагаются либо традиционные искусственные примеры из русского букваря (например: «мама мыла раму», «Москва — столица России»), либо реплики бытового диалога, с которыми осваивающие язык на практике не столкнутся (например: «—Что у тебя в руках?», «— У меня в руках книга.»; «— Мы с тобой пойдем сегодня в кино?», «— Да, мы пойдем в кино»). На следующем этапе обучения для студентов в качестве учебно-методического материала подбираются наиболее простые фрагменты из детской литературы или из русской классической прозы, как правило, не формирующие базу для языковой практики.
Нельзя сказать, что фрагменты стихотворных текстов вовсе не используются в практике преподавания РКИ, однако их отбор в подавляющем большинстве случаев обусловлен методологической установкой на освоение учащимися общеупотребительной лексики, либо на ознакомление их с наиболее известными стихами классиков русской поэзии. Во всех случаях ме-трико-ритмическая, рифменная, интонационная структуры привлекаемых текстов, как правило, не учитываются.
Характерно, что и хрестоматии, адресованные иностранным учащимся, в большинстве своем являются адаптированными вариантами хрестоматий для российских школьников. Потому не случайно, что стихотворные тексты, размещенные в них, нередко не просто непонятны, но звучат для осваивающих язык в качестве бессмысленного набора слов. В лучшем случае учащийся воспринимает поэтический текст как первичную (но не вторичную!) знаковую систему, опираясь на знание освоенных им узуальных значений слов, используемых в быту.
Между тем именно стихотворные тексты — на наш взгляд — могут стать тем благодатным учебно-методическим материалом, который
на разных этапах обучения русскому языку как иностранному позволяет одновременно вполне органично осваивать иной характер ментально-сти и логику языка. Разумеется, подбор этого материала представляет определенную трудность, но результаты, которых мы достигаем при его использовании, того стоят.
Как известно, одной из наиболее мощных мнемонических функций обладает ритм. Восприятие ритмической инерции (даже в отвлечении от лексического наполнения фразы) — как показывает практика — дается учащимся без труда, а главное — легко фиксируется в сознании. Русский силлабо-тонический стих, в котором силовые ударения располагаются преимущественно на сильных позициях, позволяет подбирать такие тексты (на первых порах без пропусков метрических ударений), при чтении которых обучающийся языку автоматически ставит ударение на соответствующих слогах. Немало примеров подобного рода можно найти в учебной литературе по русскому стихосложению (см., например: [2; 3; 8 и др.]). Так, после объяснения ритмической структуры двусложных размеров с их регулярным чередованием ударных и безударных слогов (та-та-та-та-та) любой иностранный учащийся легко читает предложенный текст, правильно расставляя ударения в русских словах:
Моря вязкий шум, Вторя пляске дум, Злится, — где-то там... Мнится это — к нам Давний, дальний год В ставни спальни бьет... [2: 49].
Еще более благодатный материал предоставляют нам стихотворные тексты, написанные трехсложниками, поскольку в них крайне редко встречаются пропуски метрических ударений (та-та-та-та-та-та):
Посредине панели Я заметил у ног В лепестках акварели Полумертвый цветок...
(Н. А. Заболоцкий, цит. по: [8: 576]).
Несмотря на то, что пеоны и пентоны — экзотика для русского стиха, но и они при первом
98
[мир русского слова № 1 / 2019]
и — особенно — при повторном чтении одновременно приучают правильно ставить ударения и активно расширяют не только сам словарный запас, но и приучают к вариативности употребления лексики в прямом, окказиональном и тропеи-ческом значениях:
Застонали, зазвенели золотые веретена, В опьяняющем сплетеньи упоительного звона
[2: 51].
Наконец, одной из ритмических структур, где расстановка силовых ударений носит принудительный характер, являются русские логаэды. В качестве примера можно привести стихотворение В. Я. Брюсова «Гном о жизни». Это ропали-ческий стих, в котором заданы не только одинаковые расположения сильных мест: та/-та-та/-та-та-та/-та-та-та-та, но также слоговой объем каждого следующего слова (первое слово 1-слож-ное, второе — 2-сложное с ударением на втором слоге, третье — 3-сложное с ударением на среднем слоге, четвертое — 4-сложное с ударением на третьем слоге):
Жизнь — игра желаний мимолетных. Есть — пора мечтаний безотчетных, Есть, потом, — свершений горделивых, Скук, истом, томлений прозорливых; Есть года жестоких испытаний, Дни суда, глубоких ожиданий... [Там же: 67].
Как известно, в русском классическом стихе ритмическое и синтаксическое членение обычно совпадают. Доля enjambement'ов даже в дву-сложниках составляет не более 7% (см.: [6: 57]). Именно потому использование в качестве учебно-методического материала русского стиха становится еще и формой обучения системе каденций, поскольку — подобно повествовательному предложению — голос в середине стиха несколько повышается, в конце — несколько понижается:
Я живу, как кукушка в часах,
Не завидую птицам в лесах...
(А. А. Ахматова, цит. по: [8: 490]).
Если первые навыки освоения фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса требуют привлечения относительно ограниченного и строго отобранного материала, то уже на финальной стадии первого этапа обучения вполне приемлемо
включение текстов, где слабые места стиха заняты местоимениями или вспомогательными глаголами. Здесь, как и в обычной речи, они выступают в качестве проклитик и энклитик (в первом примере это личное местоимение «я» и энклитическая частица «же», во втором — глагол «есть»):
Я русский, я русый, я рыжий.
Под солнцем рожден и возрос.
Не ночью. Не веришь? Гляди же
В волну золотистых волос... [1: 405]
или
Есть речи — значенье
Темно иль ничтожно...
(М. Ю. Лермонтов, цит. по: [8: 240]).
Обучение русскому языку как иностранному затруднено тем обстоятельством, что учащиеся обычно с трудом формулируют мысль, припоминая подходящую лексику, грамматические правила ее согласования и подбирая возможный порядок слов. Однако стих, как особая форма речи, активно тяготеет к использованию ритмико-синтак-сических клише (см.: [4: 202-225]. Их повторение и запоминание, существенно облегченное опорой на ритмическую инерцию, позволяет быстро и активно использовать уже первые языковые навыки, включаясь в общение с носителями языка. Например (типовая комбинация глагол + существительное + прилагательное): «И всходит месяц золотой», «Кричит наездник удалой», «Поднялся табор кочевой», «Поток струится дождевой», «Сокрылся некто неземной» [Там же: 213] и т. п.
Не последнюю роль в изучении РКИ играют также игровые стихотворные тексты. Для носителей ряда восточных языков (китайский, японский, вьетнамский и др.), где омофоны нередко становятся основой для создания поэтических текстов, предполагающих два варианта прочтения, где языки переполнены созвучиями, русские стихи с каламбурной и омонимической рифмой, либо омографами и омофонами становятся не только увлекательным материалом, вызывающим неподдельный интерес учащихся, но заставляют их более адекватно воспринимать тексты на слух. Приведем лишь 3 коротких примера подобного рода игровых текстов:
Я стал по твоей лишь вине Топить свое горе в вине И прежде служивший мне стих Струною оборванной стих [7: 227];
Я в замок попасть не мог — Замок закрыт на замок. Когда перепрыгивал ключ, В ключе утопил ключ [5: 73];
В реку рукой Метал металл. Нагой ногой
Пинал пенал [Там же: 75].
В перспективе мы предлагаем разработать комплекс хрестоматий, рассчитанных на носителей разных групп языков. Они одновременно способствовали бы освоению культуры страны изучаемого языка и стали бы незаменимым учебно-методическим материалом для преподавателей РКИ. Думается, впрочем, что подобного рода хрестоматии должны готовиться не отдельными преподавателями, а коллективами специалистов, включая стиховедов.
ЛИТЕРАТУРА
3. Гаспаров М. Л. Русские стихи 1890-х — 1925-го годов в комментариях: Учеб. пособ. для вузов. М., 1993.
4. Гаспаров М. Л., Скулачева Т. В. Статьи о лингвистике стиха. М., 2004.
5. Григорьев О. Птица в клетке. СПб., 1997.
6. Матяш С. А. Стихотворный перенос (enjambement) в русской поэзии (очерки теории и истории). СПб., 2017.
7. Минаев Д. Д. Собр. стихотворений. Л., 1947.
8. Мысль, вооруженная рифмами: Поэтическая антология по истории русского стиха: Учеб. пособ. для студ. филол. фак. высш. уч. заведений / Сост. В. Е. Холшевников. 3-е изд., испр. и доп. СПб., 2005.
REFERENCES
1. Bal'mont K. (1983) Izbrannoie [Selected works]. Moscow. (in Russian)
2. Briusov Valerii. (1918) Opyty po metrike i ritmike, po ievfonii i sozvuchiiam, po strofike i formam (Stikhi 1912-1918 g.) [Experiments on the Metric and Rhythm, Euphony and Harmonies, Stanza and Forms (Poetry 1912-1918)]. Moscow. (in Russian)
3. Gasparov M. L. (1993) Russkiie stikhi 1890-kh — 1925-gogodov v kommentariiakh: Ucheb.po-sob. dlia vuzov [Russian Verses of the 1890-s — 1925-th in the Comments: Textbook for Universities]. Moscow. (in Russian)
4. Gasparov M. L., Skulachiova T. V. (2004) Stat'i o lingvistike stikha [Articles about the Linguistics of Verse]. Moscow. (in Russian)
5. Grigor'ev Oleg. (1997) Ptitsa v kletke [Bird in a cage]. St. Petersburg. (in Russian)
6. Matiash S. A. (2017) Stikhotvornyi perenos (enjambement) v russkoi poesii (ocherki teorii i istorii) [Poetic Transference (Enjambement) in Russian Poetry (essays of Theory and History)]. St. Petersburg. (in Russian)
7. Minaiev D. D. (1947) Sobraniie stikhotvorenii [Collection of Poems]. Leningrad. (in Russian)
8. Kholshevnikov V. Ie., comp. (2005) Mysl', vooruzhionnaia rifmami: Poeticheskaia antologiia po istorii russkogo stikha [A Thought, Armed with Rhymes: A Poetic Anthology on the History of Russian Verse]. St. Petersburg. (in Russian)
1. Бальмонт К. Избранное. М., 1983.
2. Брюсов В. Опыты по метрике и ритмике, по евфонии и созвучиям, по строфике и формам (Стихи 1912-1918 г.). М., 1918.
[ представляем новые книги. рецензии]
ФЕДОТОВА Н. Л., ФЕОКЛИСТОВА В. М. ВОТ ЭТО ДА!
(Начало на с. 13,24,96)
«Уральские пельмени». Утро в сосновом бреду). URL: https://youtube/ Txsoy97E7Mc. Как Вы думаете, почему художнику-маркетологу удалось продать все картины? (с. 21).
Таким образом, материалы пособия полностью обеспечивают успешное решение поставленной авторами задачи «развития и совершенствования навыков и умений в говорении в рамках типичных бытовых ситуаций, а также умений в чтении художественных текстов, в которых представлены экспрессивные конструкции, относящиеся к сильным элементам разговорной речи» (с. 4). Нельзя не отметить и высокий лингвокультурологический потенциал пособия, представляющего конструкции разговорной речи в современном социокультурном контексте (ситуации сдачи экзамена (с. 15), празднования дня рождения (с. 17), планирования летнего отдыха (с. 29), а также содержащего отсылки к фактам русской культуры через упоминание в текстах и упражнениях Третьяковской галереи, Оружейной палаты, Музея Блока, Русского музея (с. 64),традиций первоапрельского розыгрыша (с. 41-42) и др. А это значит, что работа с материалами пособия не только расширит неформальный словарный запас и диапазон коммуникативных умений студентов, но и повысит уровень их лингвосоциокуль-турологической компетентности.
Единственное, что можно было бы посоветовать авторам — в следующем издании пособия усилить его справочную часть, расширив Приложение за счет списка экспрессивных конструкций с указанием выражаемых ими интенций (возможна и функциональная организация материала в таком приложении — от интенции к реализующим ее конструкциям). Отсутствие такой справочной части, разработку которой авторы и не ставили своей задачей, ни в коей мере не снижает практической ценности пособия. Оно послужит эффективным средством обучения русской разговорной речи иностранных студентов, владеющих русским языком на уровне В1+, С1 и изучающих его в языковой среде, поможет им интегрироваться в русскоязычный молодежный социум. ПРИМЕЧАНИЯ
1 Земская Е. А. Русская разговорная речь. М., 2006; Стрельчук Е. Н. Русский язык и культура речи в иностранной аудитории. М., 2017.
2 Ульянова Э. Ф., Чернова Н. И. Учебный словарь русской разговорной студенческой речи как одно из средств формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев // Мир образования — образование в мире. 2017. № 4. С. 63.
Т. Г. Никитина, д-р филол. наук, зав. кафедрой теории и методики гуманитарного образования Псковского гос. ун-та
