Стенограмма пятого национального форума российских историков педагогики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Колонка редактора

А. В. Уткин

УДК 061/3(470):37"2017"(470-25) ББК 74.04л0(2 Рос)ю11

Стенограмма

ПЯТОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ФОРУМА РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ1

В статье представлено содержание начала дискуссии участников Пятого национального форума российских историков педагогики (г. Москва, Академия социального управления, 20 апреля 2017 г.).

Ключевые слова: развитие образования и педагогической мысли; Октябрьская революция 1917 г.; феномен советской школы; история педагогики; историко-педагогическое знание.

А. V. Utkin

The transcript of the fifth national forum

of russian historians of pedagogy

The article presents the contents of the beginning of the discussion at the Fifth National Forum of Russian historians of pedagogy (Moscow, Academy of social management, 20th of April, 2017).

Key words: development of education and pedagogical thought; the October revolution of 1917; the phenomenon of the Soviet school; history of education; historical and pedagogical knowledge.

1В представленном фрагменте стенограммы публикуются первые выступления участников Форума в центре которого был круглый стол «Образование в России и мире в контексте Отктябрьской революции 1917 г.», организованный кафедрой педагогики АСОУ совместно с редакцией журнала «Педагогика» (прим. авт.).

Корнетов Г. Б., д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики АСОУ: Уважаемые коллеги, добрый день! Сегодня мы собрались на традиционную встречу, которую будем проводить в формате кругло -го стола с темой «Образование в России и в мире в контексте Октябрьской революции 1917 г.». Круглый стол проводится совместно с редакцией журнала «Педагогика», который сегодня представляет главный редактор журнала доктор педагогических наук, профессор Руслан Сахитович Бозиев.

Бозиев Р. С., д-р пед. наук, профессор, главный редактор журнала «Педагогика»: Перед историками педагогики встают задачи не только изучения и осмысления педагогической ретроспективы, но и определения — на основе знаний о прошлом — примерной перспективы развития системы образования. Именно этим объясняется многообразие тематики представленных выступлений: от проблем практики преподавания курса истории педагогики в вузах, осмысления и переосмысления зарубежного опыта до изучения вопросов теории и методологии историко-педагогической науки. Формат круглого стола изначально предполагает несовпадение, а порой и столкновение мнений, поэтому учитывая довольно специфическую, интересную тему круглого стола «Образование в России и в мире в контексте Октябрьской революции 1917 г.», не все высказанное его участниками может восприниматься бесспорно.

Подтверждением тому являются материалы круглого стола «Историко-педагогический контекст теории и практики образования», который проводился в рамках Двенадцатой международной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» (Москва, АСОУ, 17 ноября 2016 г.). Материалы, характеризующие все разнообразие подходов исследователей, в сокращенном виде были представлены в рубрике «История школы и педагогики» журнала «Педагогика»1.

С нашей точки зрения, проведение круглых столов полностью себя оправдывает, так как позволяет соединить разные точки зрения в фокусе одной проблематики. На мой взгляд, в ходе нашей дискуссии поставлен ряд актуальных проблем, которые требуют дальнейшего осмысления и их разработки историками педагогики, поэтому вполне логичными кажутся встречи с определенной периодичностью — раз в квартал или раз в полгода, чтобы определять наиболее острые животрепещущие вопросы истории педагогики как области научного знания и как учебной дисциплины и намечать дальнейшие перспективы историко-педагогических исследований.

Хотелось бы, чтобы круглые столы были дискуссионными, чтобы читатели журнала «Педагогика» видели, что в науке не может быть полного

1 Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» / Педагогика. 2017. № 3, С. 84-118.

единодушия, что несовпадение мнений, позиций — нормальное состояние развития научного знания. Думаю, что сегодняшний круглый стол не станет исключением. Последнее время часто приходится слышать, что история педагогики как наука испытывает не лучшие времена, что она превращается в «чистую» персоналистику или же уходит в изучение региональных образовательных систем и представленного в них педагогического опыта. Вместе с тем, по нашему глубокому убеждению, нельзя игнорировать системный подход при анализе любого исторического явления и/или историко-педагогического процесса, целостно воспринимая образовательный процесс, который заявлен в качестве проблемного поля исследования конкретного этапа или периода. Необходимо помнить и об актуальности историко-педа-гогической проблематики и о том, как отражается историко-педагогический контекст в сегодняшних реалиях.

Корнетов Г. Б,: Дорогие друзья! Хочу напомнить ту схему круглого стола, которую мы согласовали с Русланом Сахитовичем и которой мы придерживаемся при отборе и структурировании материалов. Стенограмму форумов и конференций мы в сокращенном виде традиционно публикуем в «Историко-педагогическом журнале», однако то, что публикуется в журнале «Педагогика» имеет другой формат. По итогам нашего обсуждения формируется корпус статей, объем каждой ограничен 6—7 страницами. Вместе с тем, в готовящейся коллективной монографии «Образование в России и в мире в контексте Октябрьской революции 1917 г.» оригинальные тексты будут опубликованы в авторской редакции и объеме.

Бозиев Р. С, Пользуясь случаем, приглашаю всех на Международную конференцию, посвященную 80-летию журнала «Советская педагогика» — «Педагогика», которая состоится 26 октября 2017 г. Программа конференции будет представлена на сайте РАО и на сайте журнала «Педагогика», готовится информационное письмо.

В рамках программы будут организованы 11 дискуссионных площадок, в том числе дискуссионная площадка по истории педагогики и образования, которую будет вести Григорий Борисович. По результатам работы планируется опубликовать сборник материалов конференции, ряд монографий, статьи на страницах журнала.

Кроме этого, будет широко освящено международное сотрудничество журнала, который за годы своего существования активно работал со многими ведущими изданиями мира и крупнейшими библиотеками, в том числе Библиотекой конгресса США.

Значимое событие нас также ожидает на следующей неделе. В Московском педагогическом государственном университете 26 апреля

2017 г. состоится семинар-совещание редакторов научно-педагогических журналов вузов России и государств-участников СНГ, осуществляющих подготовку педагогических кадров «Научно-методическое и информационное обеспечение развития педагогического образования». Организаторами совещания выступают Минобрнауки РФ, Россотрудничество, Российская академия образования, ВАК, РИНЦ, МПГУ, Ассоциация педагогических журналов России, Евразийская ассоциация педагогических университетов.

Цель совещания — обсуждение вопросов, связанных с повышением качества содержания научно-педагогических журналов, координация деятельности редакционных коллегий в реализации стратегических направлений развития педагогического образования. На совещании будут обсуждены следующие вопросы:

— координация деятельности журналов и их взаимодействие с министерствами образования государств-участников СНГ и другими партнерскими организациями;

— участие научно-педагогических журналов в формировании внутригосударственной системы оценки научных достижений;

— координация деятельности научно-педагогических журналов по разработке унифицированных требований по оформлению публикаций;

— сотрудничество научно-педагогических журналов с системами Scopus, Web of Science, РИНЦ;

— создание информационного портала значимых исследований в области педагогического образования.

В рамках программы совещания-семинара будет обсуждаться создание (совместно с РАО) Ассоциации научно-педагогических изданий России.

Корнетов Г. Б.: Коллеги, обращаю внимание на подготовку к нашей встрече в ноябре. Тему Двенадцатой международной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества», которая будет проходить 16 ноября 2017 г., мы задали предельно широко. В связи с этим пространство для научного творчества, тематика научных докладов и выступлений позволяют обсудить многие историко-педагогические проблемы, в том числе касающиеся Октябрьской революции.

Признаюсь, Октябрьская революция в педагогическом аспекте меня мало интересовала и, прежде всего, потому, что в области педагогики — с моей точки зрения — Октябрьская революция — мнимая величина. Марксисты в вопросах образования шли за инструкцией К. Маркса делегатам Первого интернационала (1866), которую он затем развернул в «Капитале». При этом Маркс опирается на тезис Роберта Оуэна, обосно-

вавший главную идею индустриализации — производительный труд возможен при организации хорошо работающей школы.

Главным теоретиком марксистской педагогики в России стала Н. К. Крупская, которая еще в 1915 г написала свою самую крупную работу «Народное образование и демократия» — на 3-х языках сохранилось 27 конспектов тетрадей. Для сравнения можно рассмотреть ее главу о Песталоцци и главу о Песталоцци, которую в «Дидактических очерках» издал Каптерев. Выводы может сделать каждый для себя.

В истории есть небольшой сюжет, наглядно характеризующий отношение большевиков к педагогическому наследию прошлого. В 1925 году была выпущена книга «Служение людям», посвященная 80-летнему юбилею И. И. Горбунова-Посадова. В этом же году был юбилей издательства «Посредник», созданного Л. Н. Толстым — этим издательством И. И. Горбунов-Посадов, один из ближайших сподвижников Льва Толстого, и руководил. Был издан любопытный сборник, часть которого составляют письма и телеграммы юбиляру, в том числе ранние, в частности, телеграмма Л. Н. Толстого, который поздравляет с 10-летием издательства. Там же есть письмо Н. К. Крупской, датированное 1920-м годом, в котором она благодарит И. И. Горбунова-Посадова за то, что в сложное время «в своем журнале "Свободное воспитание" публиковали все мои статьи, которые в других журналах издавать не удалось, в том числе в кадетском журнале "Русская школа"». А кадетами были П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Н. И. Кареев — практически все самые светлые умы российской педагогики.

В Октябрьской революции были и позитивные, и отрицательные стороны. Да и на саму революцию существует как минимум четыре точки зрения — историки о них знают. Первая считает Октябрьскую революцию переворотом, который привел к власти большевиков. Имеются в виду революционные события в Москве и Питере конца октября — начала ноября 1917 г.: свержение Временного правительства, II Всероссийский Съезд Советов рабочих, крестьянских и солдатских депутатов и его решения и т. д. Вторая точка зрения: Октябрьская революция — это тот период времени, когда на территории России установилась власть Советов. Триумфальное шествие Советской власти в официальной истории партии охватывает хронологический период примерно с 25 октября по март-апрель 1918 года. Эти полгода и есть Октябрьская революция. Третья точка зрения трактует революцию как время, когда в России утверждалась советская власть, диктатура пролетариата (с 25 октября 1917 до конца 1920 года), когда на территории России в основном закончилась гражданская война и был окончательно решен вопрос о власти. Согласно четвертой точке зрения, революция на-

чалась 25 октября 1917 г., а закончилась победой социализма, провозглашенной на XVII съезде ВКП(б) в 1934 г., получившем название «Съезд победителей» и принятием «самой демократической в мире» Сталинской конституции 1936 года. Согласно этой точке зрения, весь период с 1917 до 1936 года — эпоха революции. Установление сталинского тоталитаризма 30-х годов и начало сталинских репрессий, которые начались после убийства Кирова в декабре 1934 года с подъемом в 1937—1938 гг., стали новым периодом становления советского государства.

Таким образом, есть как минимум четыре позиции, и можно рассматривать события и процессы как «внутри» революции, так и «вне» нее. Необходимо изучать результаты и последствия принятых решений, потому что даже самый короткий период октября-ноября 1917 года был насыщен событиями, кардинально меняющими картину устройства российского образования. Например: создан Наркомат просвещения, опубликовано знаменитое обращение Наркома просвещения с изложением основ того, что будет происходить со школой молодого советского государства.

Откат от заявленных позиций начинается с рубежа 1920—1921 года и усугубляется к середине 30-х годов. Принято считать, что отказ от конструктивных реформ начинается в 1929 г., потому что именно в этом году А. С. Бубнов (Нарком внутренних дел Украинской ССР) сменил А. В. Луначарского. Но дело в том, что Бубнов был еще «левее» Луначарского, он был поклонником В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной, которые ратовали за отмирание школы. И в эти два года — с 1929 по 1931 — был сделан акцент на то, что школа у нас отмирает, чего у А. В. Луначарского в программе не было. Если до 30-х годов изменения были в рамках того, что называют школой труда, неких попыток использования активных методов обучения и демонстративного отказа от опыта царской школы, то с 1931 начинается жесткий контроль деятельности образовательных учреждений и идеологизация педагогической проблематики. Вот почему возможны разные взгляды и разные оценки революционных событий и связанных с ними процессов модернизации системы российского образования.

Шевелев А. Н. д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой андрагогики и педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования: Хронологические рамки явно достойны уточнения и расширенного понимания, но, думаю, пройдет еще несколько десятков лет, и мы совершенно спокойно будем воспринимать революцию как единое событие, и только профессионалы будут знать, что там происходило внутри, как большевики боролись с Временным правительством и т. д. С нашей точки зрения, необходимо начинать с ответа на

вопрос, который организаторы круглого стола четко сформулировали: от какого педагогического наследства мы отказались в 1917 году. Это служит основанием создания некого схематичного образа семидесятилетней истории советской школы, может быть, охватывая период по настоящее время. "Тема ВОСР, образования и педагогики — тема сегодняшнего дня — тема, по сути, всего двадцатого столетия. Один из массовых тиражируемых вариантов восприятия советской школы как целостного и единого феномена. Вместе с тем, было как минимум три попытки школьных реформ, главная цель которых — выйти из знаниевой парадигмы. К ним относятся 20-е годы, Хрущевская реформа 1958 г. и реформа 1992 года с попыткой модернизировать школу на демократических принципах. В очередной раз сегодня мы осуществляем попытку модернизации системы образования.

Обращаясь к истории, следует отметить, что большевики были единственной партией, у которой отсутствовала собственная педагогическая программа школьного реформирования. В канун 1917 года рассматривалось множество проектов — радикальных и умеренных; за каждым из них стояла своя политическая идеология. Большевики взяли наиболее радикальную часть из либеральной модели реформирования школы, во многом не приняв умеренно консервативные подходы, интегрирующие потребности различных социальных слоев общества. Попытка образовательной реформы 20-х годов не решила принципиально поставленной задачи — мы строим самую лучшую в мире школу, демонстрируя преимущества социализма в иной по сравнению с дореволюционной школой и педагогикой социальной среде.

Сегодня на дореволюционную школу можно смотреть более или менее объективно, не так, как в начале 90-х, когда в инверсии сознания мы воспринимали ее как нечто замечательно противостоящее советской школе. Очевидно, что в дореволюционной школе было громадное количество проблем и, следовательно, такое же огромное количество способов их решения, варианты которых предлагались теми же эсерами или кадетами. Любой партии, пришедшей к власти в 1917 году, нужно было начинать с того, что предлагал П. А. Столыпин, а именно: в срочном порядке (за 20 лет) построить 50 % недостающих элементарных начальных школ для детей школьного возраста. Заимствование зарубежных педагогических идей существенной пользы принести не могло, так как они не отражали специфику социалистического уклада. С другой стороны, советская власть предоставила доступное бесплатное школьное образование всем социальным слоям, пытаясь его приблизить к уровню средней школы царской России, существовавшей до революции для 6 % населения. В

нашем понимании обобществление и государственный централизм в руководстве образованием привели к тому, что, с одной стороны, всем предоставили право на общее среднее образование (к Брежневской эпохе), а с другой — мы потеряли то, что сегодня мучительно пытаемся найти, сравнивая себя со школами зарубежных стран, которые также далеки от идеала, учитывая новые вызовы и сегодняшние реалии.

Вместе с тем, у наших западных коллег есть многое из того, что мы за 70 лет советской власти создать принципиально не смогли — ценность личности, свобода выбора, диверсификация образовательных учреждений, практико-ориентированное педагогическое образование и т. д. Совокупность либерально-демократических принципов была изложена в Законе «Об образовании» 1992 года, но воплотить их в жизнь, как мы видим по прошествии 25 лет, мы не сумели. Получились производные — ЕГЭ, профильность, стандарты, но изменения педагогической парадигмы не произошло.

По сути, исторический цикл возвращается — мы обсуждаем то, что обсуждали наши коллеги 100 лет назад.

Феномен советской школы большинство исследователей соотносят с периодами: 20-е годы; сталинская гимназия 30—50-е гг.; очень интересная хрущевская попытка реформы образования; брежневская школа. Феномен отчасти проявляется и в ностальгии по советской школе у сегодняшнего педагогического сообщества.

Учитывая тему круглого стола, мы провели микроисследование, результаты которого в настоящее время обсуждаются питерским научно-педагогическим сообществом. Мы выбрали четыре ленинградские школы, как сейчас говорят, из «топовых» советских школ. Две из них были организованы в 20-е годы — Педагогический техникум и школа в Петроградском районе, которая в 1932 г. при поддержке Н. К. Крупской выиграла Всесоюзный конкурс. И две школы взяли из 60-х гг. — школу с углубленным изучением предметов физико-математического цикла (физмат-лицей № 45 при Ленинградском университете) и школу, в которой учился Д. С. Лихачев. Предметом изучения стали документы, сохранившиеся за всю историю существования этих учебных заведений, характеризующие внутреннюю школьную организацию и атмосферу этих учреждений. Сравнение показывает существование примерно одной функциональной модели на протяжении всего советского периода. Есть интересные сюжеты о том, как дореволюционные учителя выстраивали диалог в 20-е годы с молодыми педагогами-ленинцами и какие дискуссии разворачивались. Несмотря на множество мифов о советской

школе, которые должны стать предметом отдельного исследования, наши выводы показывают, что давление власти и коммунистической идеологии не привели к тому, что педагогика стала «педагогически адаптированным кратким пересказом истории КПСС». В педагогических коллективах 15 % составляли учителя-универсанты (выпускники классических университетов), остальная часть — это учителя, имеющие педагогическое образование. Учителя-универсанты менее всего были склонны регламентировать свою деятельность инструкциями и, как правило, не составляли рекомендуемых УНО планов-конспектов уроков и внеклассных мероприятий, но при этом показывали блестящие результаты в обучении.

Образцовым советским школам — тем, на которые равнялись, которые показывались зарубежным делегациям, — было позволено многое в творческом проектировании образовательного процесса. Эксперимент

— естественное состояние большинства школ в 20-е годы, и дело было не в ограничениях власти — педагогическое сообщество само органично отбирало те из новшеств, которые в наибольшей степени соответствовали решению насущных педагогических проблем. После экскурсий в такие школы иностранцы воочию убеждались, что советское образование

— лучшее в мире.

Думаю можно говорить о феномене советской школы как единстве неких идеализированных в сознании эталонных качеств (свойств, состояний, функций), которые в реальной практике были реализованы лишь частично. Этот идеал, этот эталон советской школы, инверсионно представленный в национальном менталитете, сегодня нужно сравнивать с той идеальной моделью школы, которую мы собираемся создавать.