CC BY
12
А. В. Уткин
Стенограмма
Четырнадцатой международной научной конференции
«историко-педагогическое знание
В нАЧАЛЕ III ТыСяЧЕЛЕТИя:
передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования»
Москва, Академия социального управления,
15 ноября, 2018 г.1
УДК 016.39470):37"2018" ББК 74.04л0(2Рос)ю11
В статье представлен сокращенный вариант выступлений участников XIV международной научной конференции «Историко-педагогичес-кое знание в начале III тысячелетия: передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования», состоявшейся 15 ноября 2018 г. (г. Москва).
Ключевые слова: развитие образования и педагогической мысли; история педагогики; историко-педагогическое знание; передающая, порождающая и преобразующая педагогика.
A. V. Utkin
Horthand record
OF THE 14th NATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE «HISTORICAL AND PEDAGOGICAL KNOWLEDGE AT THE BEGINNING OF THE 3rd MILLENEUM: TRANSMISSION, GENERATIVE AND TRANSFORMATIVE PEDAGOGY IN THE HISTORY OF EDUCATION »
The article presents the participants' reports of the XIV International scientific conference "Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the third Millennium: transmission, generative and transformative pedagogy in the history of education", held on 15 November 2018 (Moscow).
Keywords: development of education and pedagogical thought; history of pedagogy; historical and pedagogical knowledge; transmission, generative and transformative pedagogy.
1 Стенограмма печатается с сокращениями. Подготовлена гл. редактором «Историко-педа-гогического журнала», д. п. н. А. В. Уткиным (Екатеринбург).
Корнетов Г. Б., председатель оргкомитета конференции, д.п.н., проф., заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления (Москва): Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня мы открываем традиционную четырнадцатую международную конференцию «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования».
Но прежде, чем начинать обсуждение проблемного поля, хотел бы представить новые журналы, представляющие результаты историко-педагогических исследований. В ноябре 2014 г. мы начали дискуссию о возможных направлениях развития изданий, перспективах публикаций, консолидации деятельности редакционных советов и последовательно ее продолжаем на наших конференциях. Отмечу, что информация о наших научно-педагогических изданиях используется в одном из крупнейших международных тематических журналов по истории образования «History of Education & Children's Literature»; часть из них входит в международный каталог изданий по истории образования «International Bibliography of the History of Education and Children's Literature». Сегодня присутствуют: главный редактор журнала «Известия Российской академии образования» д.п.н., профессор, чл.-корр. РАО Михаил Абрамович Аукацкий (Москва); главный редактор «Психолого-педагогического журнала» д.п.н., профессор Алексей Алексеевич Романов (Рязань); заместитель главного редактора журнала «Непрерывное образование» д.п.н., профессор Александр Николаевич Шевелев (Санкт-Петербург); заместитель главного редактора серии «Педагогические и психологические науки» журнала «Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» д.п.н., профессор Елена Юрьевна Рогачева.
В работе конференции также принимает участие ответственный редактор журналов, издаваемых Академией социального управления — известного Вам «ACADEMIA. Педагогический журнал Подмосковья» и нового журнала, учредителем которого также стала академия «Инновационные проекты и программы в образовании» — И. А. Зотова. Это ВАКовский журнал, он выходит с 2008 г. Под учредительством академии вышло уже 3 номера; в шестом номере Н. Р. Яковлева и А. А. Германович сделали обзор современной западной методологии по истории педагогики, что в последнее время является достаточно большой редкостью в области сравнительных историко-педагогических исследований.
Состоялось еще одно знаменательное событие: в сентябре 2017 г. появился новый журнал по истории античной педагогической культуры, который учрежден как рецензируемое научное периодическое издание гуманитарного профиля. Журнал «Hypothekai» включает материалы, посвященные вопросам изучения, сохранения и популяризации античной педагогической культуры в
ее исторической динамике. На его страницах рассматривается широкий круг актуальных вопросов становления античного образования и развития античных образовательных практик в разные исторические периоды. Главный редактор, Виктория Константиновна Пичугина, представит это издание.
Пичугина В. К., д.п.н., доцент, ведущий научный сотрудник центра истории педагогики и образования Института стратегии развития образования РАО: Отличительной особенностью журнала является то, что журнал тематический, он выходит раз в год по заранее заданной теме1. Во вкладке анонса номеров на два года вперед определены тематические номера. Первый номер журнала был посвящен концепции воспитания Марка Тулия Цицерона, во втором рассматривалась проблема «Воспитание театром и в театре: античная педагогика сцены». Темой третьего выпуска стала проблема «Образование в поздней Античности» (материалы и предложения принимаются до 11 марта 2019 г.), а планируемого четвертого — «Античное воспитание воина» (материалы принимаются до 11 марта 2020 г.). Концепция каждого выпуска журнала выстраивается вокруг обозначенной темы и присланных текстов потенциальных авторов. Таким образом это специализированный журнал, в который можно прислать статью только по конкретной тематике, а не направлению своих исследований.
В настоящее время заканчивается формирование третьего выпуска. У журнала есть сайт на 4-х языках: русском, английском, немецком, итальянском. В данный момент индексирование обеспечивается двумя базами, журнал входит в РИНЦ, идет процесс оформления индексирования еще в трех иностранных базах. Внутри каждого журнала есть вкладка-рецепция, помогающая связать исследования с античностью — пример того, как это было сделано в первом номере журнала — найти отражение античных идей в последующих эпохах и культурах, либо у конкретных авторов.
Кроме обязательной рассылки, мы направляем журнал в мировые библиотеки, что позволяет привлекать к сотрудничеству зарубежных коллег. Поэтому еще одна обязательная рубрика журнала — переводы современных исследователей.
В первом номере было представлено два перевода по оригинальным изданиям — Дж. Джексона Барлоу «Воспитание политика в сочинении Цицерона «О государстве» и Вальтера Дж. Никгорски «Цицерон об образовании: очеловечивающие науки». Второй выпуск был посвящен воспитанию театром, в нем представлен цикл оригинальных работ зарубежных исследователей «Образование на основе грамотности в Афинах классического периода» (Тереза Морган); «Выбор грамматика: популярность "Финикиянок"» (Рафаэлла Крибиоре); «Воспитание гражданской ответственности: значимость трагедии "Антигона"» (Дэвид Вайлс); «Учение Теренция об образова-
1 НуроШекаь Режим доступа: иЯЬ: http://hypothekai.ru/index.php/ru/
нии» (Хейзел Мелисса Толивер). Статьи ведущих античников из Оксфорда представлены исследованием Р. Кребиори, которое связано с изучением египетских папирусов с учебными текстами и Д. Вайлса, занимающегося античным театром с точки зрения педагогики. Эти статьи в России никогда не издавались, получить разрешение на право публикации было достаточно сложно.
Наши зарубежные коллеги-исследователи работают в разнообразных и интересных направлениях, пересматривая античное наследие. В одном из номеров будет опубликована статья Б. Роджерса, который рассматривает следующую проблему: как античные сюжеты образовательного толка реализуются в современной фантастике. Недавно вышла интересная статья «Записки Цезаря о Галльской войне», казалось бы, это обычный текст воспоминаний военачальника, но анализ текста показал, что в нем есть упоминания о редких животных, описываются растения, которые современной науке незнакомы. Очень широкая палитра того, как можно использовать педагогическое наследие.
Корнетов Г. Б.: Вспоминаю давнюю беседу с вскоре умершим тогда Сергеем Львовичем Утченко — выдающимся советским историком античности, доктором исторических наук, который подготовил в середине 1970-х к изданию две книги: «Цицерон и его время» и «Юлий Цезарь». Он мечтал, чтобы у нас обратились к античности как источнику понимания того, что происходит в современном мире и хотел, чтобы особое внимание обратили на Цицерона, который был предвестником многих социокультурных изменений. Обращение к античной тематике — это в известной степени фундамент культуры. Христианство в прямом смысле во многом выросло из античности, а не только из иудаизма. Согласимся, коллеги, на общем фоне того, что у нас происходит с гуманитарными науками начинать издание такого журнала — это великое подвижничество и подвиг!
Перейдем к следующему вопросу — мы в скором времени будем связывать историю педагогики с инновационными процессами в системе образования.
18 апреля 2019 г. кафедра педагогики АСОУ проводит VII Национальный форум российских историков педагогики. В формате форума совместно с журналом «Инновационные проекты и программы в образовании» предполагается провести круглый стол на тему «Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст». В ходе круглого стола планируется обсудить следующие вопросы:
1. Инновация как термин, понятие и метафора в современном научно-педагогическом знании; познание педагогического прошлого, настоящего и будущего в контексте инноваций и традиций.
2. Особенности историко-педагогической интерпретация инноваций в образовании; осмысление педагогических инноваций в контексте идей раз-
личных темпоральных режимов культуры и исторического прогресса.
3. Концептуальные основания, познавательное значение и эвристический смысл изучения инноваций в теории и практике образования в историко-пе-дагогическом контексте.
4. Опыт и перспективы изучения инноваций в теории и практике образования в историко-педагогическом контексте.
5. Актуальные проблемы современных историко-педагогических исследований в контексте возможностей инновационных интерпретаций эволюции теории и практики образования.
Идея такова: проблема инноваций интересна всем, и в данном случае можно выйти на экстраполяцию любой проблемы из истории педагогики, в том числе в какой степени античная педагогическая культура может способствовать современному инновационному педагогическому мышлению. А ноябрьскую конференцию 2019 г. мы предполагаем посвятить традициям и инновациям в историко-педагогическом процессе. На Форуме будет обсуждаться историко-педагогический контекст инноваций, и основные подходы к пониманию этого термина. Например, вопрос о так называемых ретроин-новациях. Далеко не все принимают этот термин, считая его оксюмороном. Так, стоящий у истоков отечественной инноватики А. И. Пригожин в 1989 г. использовал термин «ретровведение», обозначая им то, что сегодня некоторые называют ретроинновацией. А. А. Пинский, пишущий о Вальдорфской педагогике как об инновации, использовал сочетание — «традиционная инновация», а П. Г. Щедровицкий, описывая разные типы инноваций, рассматривал обращение к уже существующим способам педагогической деятельности просто как педагогические инновации, связывая инновационность прежде всего с управленческим механизмом в системе образования. Таким образом, существуют разные подходы, разная логика и каждая интерпретация открывает любопытные аспекты и грани в понимании того, что называют ретроин-новациями, ретровведениями, традиционными инновациями, педагогическими инновациями. На эту тему интересную статью подготовила Е. Н. Астафьева. Эта статья вскоре будет опубликована в журнале «Инновационные проекты и программы в образовании».
Лукацкий М. А. д.п.н., профессор, член-корр. РАО, заведующий лабораторией теоретической педагогики и философии образования ФГНУ «Институт стратегии развития образования» РАО. Слово инновация употребляется в самых разных контекстах, используется в самых различных дискурсах — говорят об инновационной экономике, инновационном управлении, инновационном мире и т. д. Что в смысловом отношении несет это понятие разобраться очень сложно. В словарях обычно указывается: инновация — внедренное новшество, которое серьезно повышает эффективность действующей системы. Режим инновационного развития — фактор нашей жизни. Если перевести на современный язык инновация — не что иное, как совре-
менная форма объективизации нового. Историки часто определяют данное понятие через сопоставление понятий «традиция — инновация», обращая внимание на то, что традиция скрепляет всю культуру, делает ее целостной, позволяя сохранять преемственность между поколениями.
Сам термин появился в середине XIX столетия в трудах по культурологии, исследовавших культурные феномены, которые могут быть перенесены в другой культурный ареал. Предметом исследования стало изучение того, как эти культурные явления приживаются на новой культурной почве. Собственно, это положило начало изучению культурных инноваций. Лишь позднее в 1930-40-е гг. обсуждение инноваций подхватила экономика — появились труды, в которых речь шла об экономических инновациях, позднее стали говорить об инновациях в общественной жизни, в том числе в педагогике. Однако аморфность понятия сохраняется до сих пор — всякое ли изменение есть инновация? С другой стороны, приходит понимание того, что многие глобальные проблемы порождены инновационной деятельностью человека, и их становится все больше.
Педагоги об инновациях говорят с оптимизмом, инновационных моделей в образовании достаточно много, однако качество образования существенно не повышается. Должна ли педагогическая наука каким-то образом реагировать на то, как большая наука относится к инновационному развитию? Очевидно, должна.
корнетов г. Б. Это проблема междисциплинарная и с учетом историко-педагогической направленности необходимо параллельно обсудить вопросы, которые активно обсуждаются в исторической науке — изменение темпоральных режимов культуры в жизни общества. Понимание того, что есть инновация, как возникает, какое значение имеет, какие у нее перспективы — во многом связано с этой проблематикой. Сквозь призму инновационнос-ти можно рассмотреть многое, что важно для понимания и педагогики как науки, и для понимания образования как мощнейшего социального института и его антропологических аспектов и для понимания самой истории.
С. Д. Поляков в 2007 г. издал книгу «Педагогическая инноватика: от идеи до практики», в предисловии к которой обращает внимание на то, что об инноватике говорят и пишут больше, чем понимают. Это тот знаменательный случай, когда забалтывание и словесная шелуха заменяют собой само явление. Он, в частности, отмечает, что на Западе существует как минимум 100 трактовок понятия инновация. Тут важно понять, какую трактовку мы используем, откуда она вырастает, какие задачи решает. Тем более, что этот вид деятельности нормативно закреплен в Законе об образовании (статья об экспериментальной и инновационной деятельности образовательных организаций); в новой редакции Национального проекта «Образование» выделяется 10 направлений инновационной деятельности и т. д.
лукацкий М. а. С этим понятием не так все просто — как оно соотносится с понятием прогресс, становление, развитие. Мы имеем ситуацию со злоупотреблением не только понятия «инновации» (и не только в педагогике), а с часто необоснованным внедрением так называемых «инновационных проектов», которые, в конечном счете, отрицательно влияют на преобразуемую реальность. Именно поэтому стали создаваться экспертные сообщества, изучающие возможные риски от внедрения инноваций. К сожалению, в системе образования нет ни одного экспертного сообщества, которое бы давало предварительную оценку инновации.
Хотел привести пример, как сегодня в Аристотелевском ключе трактуется некоторыми учеными понятие «инновация» — это формообразующее начало социокультурного развития, которое вытесняет традицию. Все понимают следующее: если мы говорим о развитии мира в прогрессивистском ключе, тогда использование термина «инновация» становится целесообразным.
корнетов г. Б: С традицией так же все непонятно, как и с инновацией. Инновация педагогическая и инновация в образовании разные понятия. Инновации в образовании могут иметь основания — например, экономические инновации в образовании, управление в образовании (менеджмент). Инновации отождествляют с прогрессом, однако возникает вопрос: есть ли прогресс в педагогике, существуют ли его критерии, в какой степени зависит прогресс от социокультурной ситуации, так как в одной ситуации мы можем считать нечто прогрессом, в другой — тот же процесс регрессом. Релятивизм задается многообразием социокультурной жизни.
В начале-середине 1990-х гг. мне пришлось в течение ряда лет выступать с публичными лекциями по педагогике новой школы, реформаторской педагогике, то что в конце XX века у нас было почти забыто — М. Монтессори, Р. Кузине, Г. Шарредьман, К. Н. Вентцель, Н. В. Чехов и др. География выступлений была обширной — от Калининграда до Южно-Сахалинска, аудитории слушателей — огромные и очень разные — учителей школ и воспитателей детских садов до региональных министров образования и профессоров вузов. К 1996 г. возникла теоретическая схема — педагогика авторитета, манипуляции и поддержки. По этой схеме шло обсуждение важнейших педагогических проблем. Затем появился учебник социологии образования, одним из авторов которого был Г. Е. Зборовский. В этом учебнике авторы ссылались на мою статью, описывавшую данную схему. В целом положительно оценивая данный подход, они отмечали, что Г. Б. Корнетов ничего не говорит о знании, а без этого компонента содержания образования никакой парадигмальный анализ невозможен. Но для меня был важен механизм педагогического действия-воздействия-взаимодействия — это совершенно другой аспект, объективно существующий в любой педагогической практике. В 2010 г. я познакомился с книгой американских авторов «Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины», изданной в серии «Образование
мировой бестселлер», и обратил внимание на пару страниц о том, на которых говорилось, что есть передающая, порождающая и преобразующая педагогики. Этот подход определил создание интересной объемной матрицы, в которой можно было объединить эту концептуальную схему и парадигмы авторитета, манипуляции, поддержки и рассматривать в ее рамках и педагогические идеи, педагогические теории, и педагогическую практику, и педагогические технологии, и педагогические системы. Данный подход позволил выйти на сложные, «объемные» теоретические конструкции, позволяющие осмыслить материал и систематизировать его.
Романов А. А. д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования ФГБоУ Во «рязанский государственный университет им. С. А. Есенина». Практически всех классиков педагогики можно связывать с преобразующей педагогикой, хотя все три модели — передающая, порождающая и преобразующая — дополняют друг друга, интегрированы в конкретном педагогическом опыте. Пример — идеи и их практическое воплощение в деятельности крупнейших российской педагогов — С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Их нужно рассматривать и как выдающихся личностей, и как выдающихся деятелей педагогики, причем если говорить о педагогическом опыте А. С. Макаренко, то у него присутствуют все эти модели педагогики и соответствующие им способы и приемы организации жизнедеятельности воспитанников. Педагогика параллельного действия, метод эмоционального взрыва — это педагогика манипуляции. Однако мы должны учитывать и то, что Макаренко начала 1920-х гг. в отличается от Макаренко конца 1920-х и уж тем более от Макаренко начала 1930-х гг. Педагогическое мировоззрение, в основе которого лежит осознание мира в том числе и прежде всего осознание профессиональной деятельности, не является застывшим конструктом.
Эти вопросы становятся особенно значимыми в юбилейные со дня рождения годы педагогов (в 2018 г. — С. Т. Шацкий, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский). Значимые юбилеи отечественных историков педагогики XX века: З. И. Равкину — 100 лет, Л. А. Степашко — 90 лет, Г. Б. Корнетову — 60 лет. Думаю, что писать о выдающихся деятелях нужно как о подвижниках, именно этим объясняются мои тексты о Б. М. Бим-Баде, об Э. Д. Днепрове, о Ф. А. Фрадкине, о Г. Б. Корнетове1. В книге о Григорие Борисовиче Корнетове представлены мои тексты как автора, так и статьи В. Г. Безрогова, Б. М. Бим-Бада, Е. Ю. Рогачевой, А. В. Уткина, А. Н. Шевелева. Считаю, что нужно корректно и бережно относиться к ученым, к их трудам, творческому наследию, так как научное знание, особенно гуманитарное всегда носит персонифицированный характер.
1 Романов А. А. 100 книг Григория Корнетова. Рязань: Издательство «Концепция», 2018. 136 с.
лукацкий М. А. Смысл замечательного выступления А. А. Романова можно сформулировать следующим образом: мы ведем речь о теоретическом подходе к изучению тех или иных педагогических явлений. Возникает вопрос, почему то, о чем говорит Григорий Борисович — передающей, порождающей и преобразующей педагогике, нужно считать теоретическим виденьем педагогики. Несомненно — это эталонная модель теоретической деятельности. Для чего нужны эталоны — для того, чтобы наложить определенную типологию на те или иные реалии, осмыслить их в контексте целостных концептуальных, логически выверенных схем. Этим и должно заниматься научное познание. Сложно говорить о том, что некто — представитель такой-то определенной педагогики, иначе мы всех педагогов разнесем по трем «полкам». Вклад Григория Борисовича заключается в том, что появляется эффективно работающий инструмент изучения образовательных реалий, определяющий своеобразие педагогического подхода, педагогической деятельности, педагогического мышления.
корнетов г. Б. Здесь действительно возникает методологическая проблема. Б. М. Бим-Бад, например, выделяет шесть антропологических течений в педагогике, каждое из которых связано с именами известных мыслителей и практиков образования в России и за рубежом. Вместе с тем, у него Н. К. Вентцель кочует из одного течения в другое и именно потому, что в его идеях присутствуют разные аспекты. М. Монтессори по традиции соотносят со свободным воспитанием, однако ее наследие также вполне обоснованно соотносят и с психоаналитической педагогикой.
Шевелев А. н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования». Считаю, что обращение к теме инноваций в теории и практике образования, тем более к историко-педагоги-ческому контексту их толкования и развития чрезвычайно актуально и имеет непосредственный практико-ориентированный результат. Наша Академия получила заказ Комитета по образованию Санкт-Петербурга на создание монографии «Авторские школы Петербурга: история и современность». По аналогии с московскими авторскими педагогическими системами, которые были созданы в годы перестройки и далее продолжали функционировать в постсоветский период, мы сделали попытку выявить Петербургские школы, имеющие сходные характеристики. Возник вопрос позиционирования самого феномена «авторская школа» и степени «инновационности» их деятельности. В дореволюционной действительности было проще выделить видовые признаки таких учебных заведений. Так, например, казенные гимназии были номерными, а гимназия Карла Мая действительно была авторской. Возникает вопрос, как позиционировать авторскую школу? Как некую педагогическую альтернативу? Или это школа-персоналия с выдающимся директором, после ухода которого школа теряет свой уникальный имидж, начиная следую-
щий цикл в жизнедеятельности организации с другим качеством и другими смыслами? На наш взгляд, в авторской школе должна присутствовать некая педагогическая альтернативность (оригинальная концепция), иначе, как показывает анализ концептуальных документов современных гимназий, они от обычных школ ничем не отличаются.
Лукацкий М. А. Это может стать попыткой отыскать несуществующие инновации — так же, как одной цифровой средой в образовании инновацион-ность процессов не охарактеризовать — нужны какие-то серьезные прорывные педагогические идеи. То есть, речь идет о критериях отбора в номинацию «авторская школа». Без конкретизации того, что является альтернативой (цели, задачи, содержание, способы решения), об альтернативности говорить невозможно. Альтернативность чему? Почему авторство — всегда альтернатива? Сама постановка вопроса вызывает вопросы. Нужно ответить, каким образом это качество мы предписываем тому или иному явлению; нечто становится авторским тогда, когда мы придаем ему это качество. Эти вопросы во многом связаны с процедурой именования. В отечественной практике деления школ на авторские и неавторские не было — это точка зрения ученых — историков педагогики, статус «авторские» был предписан учеными-исследователями. Таким образом, речь идет о конкретной научной позиции, в соответствии с которой «эта школа была названа авторской тогда-то, таким-то историком педагогики, который в качестве существенных черт этой авторской школы выделял следующие...». В данной логике сначала в научной плоскости ставится вопрос, затем этот вопрос изучается научными средствами, и только потом мы получаем научный ответ на этот вопрос.
Шевелев А. Н.: Исходя из результатов историко-педагогической экспертизы, у того же К. И. Мая в отличие от обычной казенной номерной гимназии было много нововведений. И в этом смысле это была некая педагогическая альтернатива казенным гимназиям, которая делала эту школу одной из самых популярных среди родителей. Идея перехода к новой школе предполагает новый уровень теоретического осмысления педагогикой практической-педагогической деятельности, что, в свою очередь, предполагает новый качественный уровень развития самой педагогики как науки.
Корнетов Г. Б.: По моему мнению, первая часть такой книги должна показать разные трактовки понятия «авторская школа», а дальше необходимо предложить некую свою позицию, напр. авторская школа — это школа, успешно решающая те педагогические проблемы, которые массовой школой решаются недостаточно. То есть авторская школа создает свою систему организации образовательной деятельности. Представляет интерес анализ деятельности тех школ, опыт которых сегодня был бы полезен и интересен с точки зрения внедрения новых педагогических механизмов, меняющих качество педагогической реальности; рассмотреть модели, которые вы назовете авторскими с точки зрения их сегодняшней актуальности и востребованности.
Выбор методологии — важнейшая и самая трудная часть научно-теоретического обоснования исследования. Для адекватного решения исследовательских задач необязательно анализировать систему (или подход, или концепцию) целиком во всем многообразии ее функциональных связей, можно выбрать только то, что поможет решить познавательные проблемы, используя понятный и доступный нам инструментарий.
лукацкий М. А.: Методологию исследования изобретает тот, кто проводит исследование, никакой навсегда заданной методологии не существует. Нужно определяться теоретически, а не с методологией, то есть Вы как исследователь, определяете то, какими методологическим путем идти к решению задачи, а вот теоретически Вы должны четко понимать, приверженцем какой научной позиции Вы являетесь. Например, если Вы себя определяете как представитель структурализма — это не определение методологии, это определение теоретической позиции. Важно отличать общую методологию исследования и теоретическую позицию исследователя.
корнетов г. Б. Дорогие друзья! Мне понравилось наше заседание, прежде всего тем, что было задано немало интересных и точных вопросов, а развернувшаяся дискуссия создала новое пространство для методологической рефлексии инновационных процессов в образовании в контексте историко-педагогических исследований. Благодарю вас за активное участие в работе конференции, до встречи 18 апреля 2019 г. на VII Национальном форуме российских историков педагогики.
А.А. РОМАНОВ
100 книг Григория Корнетова
