CC BY
45
Юртаев С.В.
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)
Оренбургского государственного университета
СТАНОВЛЕНИЕ СВЯЗНОСТИ ТЕКСТА В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
В статье описана одна из сторон речевой деятельности. В частности, раскрывается процесс установления связей между предложениями. Первоначально автор обосновывает теоретически средства обеспечения таких связей. Он приводит примеры их использования школьниками, показывает динамику, выделяет преобладающие признаки этого. Тем самым обогащает научное знание о речевом развитии субъекта педагогического процесса, которое может быть задействовано при разработке его прикладных целей и задач.
В настоящее время в России идет обновление системы образования, взят курс на вхождение в мировое образовательное пространство, который сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Реалиями дня становится осознание государством необходимости формирования готовности граждан к осуществлению политического и социального выбора. Признается роль факторов коммуникабельности и толерантности в постиндустриальном, информационном обществе. Говорится об актуальности современного мыттт-ления у молодого поколения.
Решение новых задач требует применения в педагогическом процессе преподавания, ориентированного на совершенствование учения как деятельности вообще, ее видов в частности. Одним из видов учебной деятельности является речевая деятельность, успех которой во многом зависит от обеспечения связи между предложениями. Зная динамику изменений в осуществлении таких действий, педагог сможет целенаправленно, осознанно осуществить коррекцию некоторых действий процесса текстообразования.
Установление связей между предложениями подвергается изучению в синхронии, в диахронии. Синхронический подход позволяет выявить признаки, характерные для одной возрастной группы людей. Диахронический подход предполагает сопоставление наблюдаемого свойства у взрослеющего носителя языка, что позволяет проследить прогрессивные или регрессивные изменения. Прогрессивные изменения в работе механизмов речевой деятельности, имеющие место на протяжении нескольких лет, лежат в основе становления этих механизмов.
Связность предложений выражает их содержательную соотнесенность. Ее показателями служат специальные средства.
В лингвистике текста учение о средствах связи предложений зародилось тогда, когда исследователи заметили, что знаками препинания в конце предложения мысль не ограничивается.
В течение длительного времени предложение считалось единственной единицей синтаксических исследований. Начало новым представлениям было положено А.М. Пеш-ковским. Он предположил, что речь представляет собой чередование «одиночных предложений» и «сложных целых» [7, с. 525].
Другой предпосылкой зарождения учения о средствах связи предложений стало указание Л.А. Булаховского на смысловые скрепы предложений: анафорические, местоименные, союзные, интонационные [2, с. 264].
Средства связи предложений являются разновидностью синтаксических средств, выступающей в качестве показателей отношений между предложениями. Синтаксические отношения между предложениями были классифицированы первоначально по подобию синтаксических отношений между частями сложного предложения. Так, И.А. Фи-гуровский предложил различать однородные и неоднородные отношения [9, с. 11].
Однородные отношения возникают между равноправными, независимыми предложениями, по типу сложносочиненного предложения: . ..Степан Аркадьевич не избирал ни направления, ни взглядов, а эти направления и взгляды сами приходили к нему, точно так же, как он не выбирал формы шляпы или сюртука, а брал те, что носят. А иметь взгляды ему, жившему в известном обществе, было
так же необходимо, как иметь шляпу... (Л.Н. Толстой. Анна Каренина)
Неоднородные отношения имеют место между предложениями, одни из которых используют ранее обозначенный предмет для распространения сведений о нем: ...Отцу Федору, человеку в обращении с ближними кроткому, пришлось даже постучать по столу. Хотя стучал он осторожно и неумело, так как никогда этого не делал, попадья все же очень испугалась и, накинув платок, побежала к брату за штатской одеждой... (И. Ильф и Е. Петров. Двенадцать стульев)
Средства связи предложений выполняют функцию замещения форм слов, скрепляя предложения по смыслу. В предыдущем предложении может замещаться форма именительного падежа. Например, это замещение характерно для таких пар предложений: ...Вошел мальчик в длинном до пят полосатом халате и голубой чалме. Скрестив руки на животе, он склонился, ожидая приказа... (В. Ян. Чингисхан); ...Мелитон задумался и уставил глаза в одну точку. Ему хотелось вспомнить хоть одно место в природе, которого еще не коснулась всеохватывающая гибель... (А. Чехов. Свирель)
Другой способ замещения форм слов заключается в том, что замещается форма косвенного падежа: ...Сова в дубу сидит, мышей не ловит. Мыши по лугу рыщут, шмелиные гнезда ищут... (В. Бианки. Сова); ...Старик сел почти у самых ног его и вслед за тем что-то вытащил из-под складок своего широкого платья. Это был мешок... (Н. Гоголь. Портрет)
Единая, общепризнанная классификация средств связи предложений отсутствует. Они классифицированы в лингвистической литературе разнообразно.
В.Г. Гак предлагает различать лексические и синтаксико-грамматические средства выражения связности [3, с. 203-207].
Средства связи предложений именуются также семантической классификацией. В этой классификации представлены анафорические средства (личные и указательные местоимения, повторы, замещения), логикосмысловые скрепы (союзы, вводные слова и словосочетания), грамматические индикаторы, осуществляющие связь на уровне грам-
матических показателей, включающих такие категории, как время, род, лицо, число, падеж и так далее [1].
Кроме того, М.П. Котюрова предлагает классификацию формально выраженных средств связи предоложений. Эта классификация включает в себя лексико-грамматические средства (имена существительные, личные местоимения 3 лица в анафорической позиции, указательные местоимения), морфологические средства (глаголы с повторяющимися видовременными признаками в контексте), функционально-синтаксические средства (анафорические, сочинительные союзы, вводные слова, наречия, выражающие порядок изложения высказываний, слова типа «следует отметить», «как было сказано выше») [5].
И.А. Фигуровский к характеризуемым средствам относит порядок предложений, интонацию, обособленные слова, порядок слов, параллельное строение предложных конструкций [9].
Л.Д. Филатова рассматривает лишь лексические средства выражения связности. Среди них она различает повторы, однокоренные слова, синонимы, слова, связанные отношениями рода и вида, слова одной темы [10].
Л.М. Лосева пишет, что некоторые исследователи сближают связи между отдельно оформленными предложениями со связями, существующими в предложении. Имеется в виду работа И.А. Фигуровского «Синтаксис целого текста и ученические письменные работы». В связи с этим она распределяет все средства выражения связности на две группы. К первой группе относит средства выражения связности, общие для соединения частей сложных предложений и для соединения самостоятельных предложений, ко второй - только те, что используются для соединения самостоятельных предложений [6, с. 15].
Хотя нет единой классификации средств связи предложений, тем не менее, во многих из них выделены лексические и грамматические показатели. Проиллюстрируем наличие этих показателей в ученических сочинениях.
1. Связь осуществляется при помощи лексического повтора:
...Как-то утром мы спускались с горы Машук. Эту гору покрывал могущественный
лес... (5 класс, Наташа В.); ...Наша собака никогда не видела ежей и поэтому громко лаяла. Бедный напуганный еж, свернувшись в клубок, не переставая фыркал... (5 класс, Катя К.); .У моей подружки была кошка. Подружка жила на шестом этаже... (6 класс, Света Л.); ...Эту необыкновенную историю рассказал мне двоюродный брат. Вот эта история... (8 класс, Алеша П.); ...Но проходя через делянку, мы услышали какие-то странные и отдаленные звуки. Эти звуки произносились все ближе и ближе... (9 класс, Катя М.).
2. Связь осуществляется при помощи местоимения:
...Я упала на камни и стекло прямо лбом. У меня все лицо затекло кровью... (5 класс, Лена Г.); ...Они были такие пушистые, красивые, как котята. У них было четыре огромных вишневых листа... (6 класс, Наташа В.); ...И Лена поняла, что это мама. После этого врачи ей сказали... (7 класс, Лена Г.); ...Я и моя подружка Яна сидели на лавке и разговаривали. Вдруг в траве около нас что-то зашевелилось... (7 класс, Катя М.); ...Но не так-то просто было уложить непоседливые пушистые комочки. Они выскакивали и разбегались из-под наших рук... (8 класс, Катя К.); ...На одном повороте мы остановились. Он называется «Прощай, Родина»... (8 класс, Женя Л.); ...Когда я смотрю на свою кошку, то почему-то всегда вспоминаю историю. Ее рассказала мне мама... (9 класс, Юля Б.); ...Мы пошли к Женьку, так как он живет недалеко. Это заняло час... (9 класс, Наташа В.); ...Мы бросились убегать. Это было непросто... (9 класс, Сергей 3.); ...Немного погодя я поймал первую рыбу. Потом еще одну. Она стала терзать наживку... (9 класс, Сергей Ч.)
3. Связь осуществляется при помощи наречия:
...Друг моего брата сел на эту кучу. Оказывается, там был еж... (5 класс, Света Л.); ...Когда мне было шесть лет, а сестре восемь, мы с бабушкой поехали в деревню. Там жила бабушкина сестра... (8 класс, Света Л.); ...Первую рыбу поймал мой друг, серебристого речного карася. Потом на крючок попался крупный окунь... (9 класс, Дима 3.); ...Мы, дети, купались, а взрослые разговаривали. Так прошел весь день... (8 класс, Лена Г.).
4. Связь осуществляется при помощи союза:
...Я с моей сестрой Оксаной захотели пить и купили мороженое, но оно было сладкое, мы еще больше захотели пить. А деньги кончились... (5 класс, Маша М.); ...Все шло как по маслу, он выучил роль, на репетициях все хорошо рассказывал. И вот настал день выступления... (7 класс, Коля Л.); ...Мы принялись за работу, и я даже боялся пройти мимо того места. Но потом все улеглось... (9 класс, Лена Г.)
5. Связь осуществляется при помощи однокоренного слова:
...Когда я выловил третью рыбу, папа позвал меня с братом обедать. После обеда мы посидели и продолжали рыбалку... (6 класс, Сергей Ч.); ...когда было четыре года, за нами приехал поезд. Поездка в деревню для меня была очень долгой... (7 класс, Сергей Ч.); . ..Деревья стояли полусонные, но все-таки они выпускали на волю салатово-зеленые клейкие листочки. Молодые листья переливались в лучах солнца... (8 класс, Женя Г.).
6. Связь осуществляется при помощи контекстуального синонима:
...Но вдруг мы услышали далекий свист и успокоились. Этот сигнал был нашей перекличкой... (9 класс, Катя М.); ...После того, как мы пообедали, я решил отправиться на пляж, искупаться. Освежиться в воде был не против и мой брат... (9 класс, Сергей Ч.).
7. Связь осуществляется при помощи вводного слова:
...Во-первых, лес был спасением для нас в жаркие дни. Во-вторых, лесная ягода гораздо сочнее и вкуснее садовой... (9 класс, Катя М.).
Среди средств связи предложений, используемых учащимися, можно выделить преобладающие. Чаще всего в сочинениях школьников одна и та же форма именительного падежа (и.п.) встречается один или несколько раз или она заменяется местоимением, контекстуальным синонимом. В связи с этим будем различать повтор формы и.п., местоименные, контекстуально-синонимичные ее замещения. Названные замещения могут сочетаться между собой. Например, употребление нарицательного существительного сменяется на использование местоимения, собственного существительного. Такое
замещение назовем местоименным, контекстуально-синонимичным.
Покажем количество замещений, производимых учащимися по мере взросления.
Почти все замещения обладают неустойчивой устремленностью. Однако степень неустойчивости разная.
Повтор формы на протяжении первых лет снижается. Затем он повышается. Его употребление обладает регрессивно-прогрессивной направленностью.
Местоименное замещение в своем употреблении то снижается, то повышается. Оно имеет волнообразный рисунок.
Контекстуально-синонимичное замещение возрастает до девятого класса. В девятом классе оно претерпевает спад. Его уровень выше, чем в 7 классе, но ниже, чем в 8 классе.
Местоименное, контекстуально-синонимичное замещение увеличивается. Его употребление прогрессивное.
Переведем среднее количество рассматриваемых замещений в проценты. И проиллюстрируем долю каждого из них.
Повторы занимают в 5 классе около 50% всех замещений. В последующих классах их доля снижается. Поэтому превосходство не столь значительное. Однако оно сохраняется. Исключение составляет седьмой класс.
Местоименное замещение занимает второе положение по участию в оформлении предметного содержания. Такое положение нарушается только в седьмом классе. Здесь местоименное замещение преобладает над остальными замещениями.
Местоименное, контекстуально-синонимичное замещение на протяжении всех лет занимает третью строчку.
Контекстуально-синонимичное замещение представляет самую минимальную часть.
Помимо форм и.п., подвергающихся замещениям, функционируют формы и.п., неподверженные этому процессу. Эти формы назовем неповторяющимися. Их динамика употребления не отличается прогрессивным ростом, т. к. присутствуют спады.
Покажем изменения, происходящие в использовании неповторяющихся форм и.п., в нижеследующей таблице.
С учетом участия данных форм в оформлении предметного содержания их роль не является всегда постоянной. В одних классах она третьестепенная, в других - первостепенная. Это суждение подтвердим приведением результатов анализа.
Третьестепенное значение этой доли приходится на пятый, шестой, седьмой годы обучения. В восьмом классе она является преобладающей. Однако в девятом классе уступает лидирующее положение, опускаясь на вторую строчку.
Итак, оформляя предметное содержание сочинений, учащиеся осуществляют повторы форм и.п., их местоименные, контекстуально-синонимичные замещения, используют неповторяющиеся формы. Эти процессы в основном развиваются. Однако развитие происходит не в геометрической прогрессии. Для него характерны спады, характерен рост.
Таблица 1. Динамика употребления средств связи предложений (среднее количество по годам обучения)
5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл.
повтор 9,16 7,74 6,84 10 12
местоименное замещение 5,47 5,04 9,84 6,05 8,95
контекстуально-синоним. замещ. - 0,21 0,26 0,74 0,32
местоим., конт.-синон. замещен. 0,68 1,11 4,42 4,47 6,89
Таблица 2. Употребление средств связи предложений в процентном выражении
5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл.
повтор 46,1 44 24,8 31,4 32,2
местоименное замещение 27,5 28,6 35,6 19 24
контекстуально-синоним. замещ. - 1,2 0,9 2,3 0,9
местоим., конт.-синон. замещен. 3,4 6,3 16 14 18,5
Таблица 3. Динамика употребления неповторяющихся средств связи предложений (среднее количество)
5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл.
4,58 3,53 6,26 10,53 9,11
Таблица 4. Употребление неповторяющихся средств связи предложений в процентном выражении
5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл.
23 20,1 22,7 33,1 24,4
Общим для сочинений всех групп является наличие в каждом сочинении хотя бы одной формы и.п., лежащей в основе ряда мен, обладающего наибольшей протяженностью. В некоторых сочинениях может присутствовать несколько рядов мен с большим количеством повторов или с большим количеством коррелятов «существительное - местоимение», «существительное - местоимение, контекстуальный синоним».
В сочинениях с преобладанием повтора повторяющиеся формы и.п. выражают повествование о двух - пяти предметах речи, в девятом классе - о шести. В сочинениях с преобладанием местоименного замещения замещаемые так формы выражают в пятом, в шестом классах повествование о двух, трех предметах речи, в седьмом, восьмом, девятом классах - о четырех. В сочинениях с преобладанием местоименных, контекстуально-синонимичных замещений замещаемые формы и.п. выражают повествование о двух, трех предметах речи.
Линейное расположение форм и.п. может иметь обширный ряд мен или может ограничиться двукратным употреблением. В первом случае объем сведений значительный, во втором - минимальный.
Вследствие того, что в сочинениях учащихся преобладают двукратные повторы форм и.п., двукратные местоименные мены, то объем сведений о многих предметах речи небольшой.
Н.И. Жинкин, подчеркивая роль средств связи в речевой деятельности, писал: «Промежуток между двумя соседними предложениями - это одна из главнейших единиц учета строения текста, так как в конечном счете отбор слов в группе предложений, распределение в них предметных признаков и выделение предикатов могут быть сведены к наименьшему отрезку, в котором эти явления могут осуществляться - к связи двух предложений. На стыке предложений лежит то зерно, из которого развивается текст» [4, с. 215].
Список использованной литературы:
1. Берзон В.В., Зубов А.В. О семантической классификации параметров связности текста // Романское и германское языкознание. - Минск, 1971. - Вып. 1. - С. 185-197.
2. Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка. Т. 1. - Киев, 1952.
3. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. - М., 1981. - С. 205-207.
4. Жинкин Н.И. Развитие речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. - М., 1956. - Вып. 78. - С. 141-250.
5. Котюрова М.П. Лингвистическое выражение связности речи в научном стиле (сравнительно с художественным). Ав-тореф. дисс... канд. филол. н. - Пермь, 1974.
6. Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980.
7. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. - М.-П., 1928.
8. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. - М., 1991.
9. Фигуровский И.А. Структура текста произведения и обучение школьников элементам структуры письменных работ. Дисс... докт. пед. н. - М., 1967.
10. Филатова Л.Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте. Автореф. дисс... канд. пед. н. - Л., 1984.
Статья рекомендована к публикации 05.12.07
