CC BY
49
рут на вооружение такие выразительные художественные средства, как аллегория, сатира, символ, эзопов язык, юмор.
В заключение следует отметить, что татарским поэтам присуще ассоциативное мышление, то есть в понятиях, нередко дале-
Библиографический список
ких друг от друга, даже контрастных, ими найдены соответствия, помогающие рождению новых образов. Ассоциации по сходности предметов или явлений заставляют читателя задуматься о более важных понятиях, причинах, породивших их.
1. Афоризмы российских политиков. http://www.chtoikak.com/index.php?id=896.
2. Харис, Р.М. Испивший молнию: книга стихов и поэм / Ренат Харис; вступ. сл. Николая Переяслова. - Казань: Татар. кн. изд-во, 2007.
3. Современная татарская поэзия / сост. Л. Газизова, С. Малышев. - Казань: Татар. кн. изд-во, 2008.
4. Татарская поэзия: вторая половина XX века / Пер. с татар. Р. Бухараева. - Казань: Магариф, 2008.
5. Воронушкина, О.В. Отличительные черты реализации двойного смысла в аллегории и метафоре // Мир науки, культуры, образования. -
Горно-Алтайск: РМНКО. - 2009. - № 5 (17).
6. Ьег W. Der Ак des Lesens. ^еопе asthetischer Wirkung. Мип^еп, 1976.
7. Яусс, Х.Р. История литературы как провокация литературоведения // Новое лит. обозрение. - М., 1995. - № 12.
8. Хасанова, Ф.Ф. Посвящения чувашским поэтам в современной татарской литературе // Вестник Чувашского университета. Серия "Гуманитарные науки". - 2009. - № 3.
9. Хализев, В.Е. Теория литературы: Учебник. - М.: Высш. шк., 2002.
Статья поступила в редакцию 05.08.10
УДК 159.923:18
Б.А. Нурумов, асп. НГПУ, г. Павлодар, Республика Казахстан; Н.Я. Большунова, д-р. психол.наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск; ГК. Даржуман, канд. биол. наук, доц. ПГПИ, г. Павлодар, E-mail: baur_abl@mail.ru
СТАНОВЛЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ПОНИМАНИЮ ЖИВОПИСИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНПГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА И ОБРАЗА
В работе рассматривается проблема формирования эстетических ценностей как один из ведущих критериев уровня развития ценностных ориентации в сознании личности.
Ключевые слова: ценности, эстетические ценности, эстетическая мотивация, восприятие, целостное восприятие цвета, уровень понимания искусства, эмоциональное впечатление, эстетический эмоционально-выразительный образ.
Становление эстетических ценностных ориентаций предполагает рациональное оценивание, связанное с осознанием побуждений, мотивов, поступков, что и составляет когнитивную основу элемента эстетических ценностей. Важное место в структуре ценностей принадлежит и поведенческому элементу. При этом следует подчеркнуть, что названный элемент представляет собой "практическое выражение" ценностных ориентаций, учет реальных возможностей личности в данной деятельности.
Согласно "Краткому словарю по эстетике" качества любой художественной ценности - это гармоничность и композиционная стройность, выразительность и внятность художественного языка, завершенность, единство формы и содержания и т.д. Она есть также органическое единство значений и смыслов, воплощенных в данном художественном произведении (смыслообразующая функция ценностей) [1, с. 127].
Л.Д. Рондели отмечает следующие особенности народного прикладного искусства: единство декоративно-изобразительной и утилитарной сторон произведения, коллективный характер, не исключающий самобытности автора, огромная роль преемственности и традиций. "Народное искусство отражает не внешний облик окружающего мира, а внутреннюю жизнь народной души, глубины народного духа. И действительность у мастера получается преображенной в поэтически-фантастическом духе" [2, с. 9].
И наконец, формирование эстетических ценностей личности происходит в условиях взаимодействия мировой и национальной культур. И хотя общечеловеческие мотивы признаны ведущими в структуре общественного сознания и поведения, вляние национальных особенностей нередко оказывается решающим фактором, который во многом определяет облик человека. Феномен национального в процессе социализации поставил перед социологией вопрос о поиске новых резервов его сочетания с общечеловеческими ценностями, привел к необходимости более глубокого понимания социально-психологических механизмов признания особого места в общественной жизни каждого народа, каждой нации и народности и каждого отдельного их представителя [3, с. 235].
В процессе становления эстетических ценностей взаимосвязи между элементами, их конкретное содержание могут быть различными, это и обнаруживается в характере эстетических ценностных ориентаций личности. В итоге эстетическую ценность можно определить как избирательное отношение личности к явлению-ценности, имеющие результатом овладение явлением в процессе деятельности.
Эстетические ценностные ориентации являются характеристикой личности. Процесс их развития длителен и многоступенчат. Для школьника он организуется, прежде всего, целенаправленным воспитательным воздействием школы.
Любовь детей к цветам "активной стороны" проявляется и в их рисунках. В работе В.С. Мухиной [4, с. 320] показано, что дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще всего используют в своих рисунках с характеристиками "яркий", "светлый", "чистый". Предпочтение их настолько выражено, что дети стараются использовать эти цвета при рисовании как можно чаще, что, в свою очередь, приводит, с точки зрения взрослого наблюдателя, к нереалистическому изображению. Так возникают красные и желтые дома, самолеты, люди, деревья и т.д. Мрачные, холодные, темные тона используются детьми (особенно до 5 лет) только в тех случаях, когда взрослый просит их нарисовать нечто нелюбимое и неприятное для ребенка. При этом дети могли давать пояснения типа: "черное - грязное - некрасивое".
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ребенка является ролевая игра. Значение игровой деятельности в морально-этическом развитии ребенка подробно раскрывается в классических исследованиях Л.И. Божович, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсона и др. В процессе ролевой игры посредством идентификации происходит усвоение критериев этической оценки, по которым ребенок осуществляет выделение социально одобряемых ценностей. Образцами поведения для детей при этом служат прежде всего взрослые, их поступки и взаимоотношения. Ролевая игра служит также и формой апробации усвоенных ценностей в самых различных ситуациях, что является
необходимым условием реального включения их в собственную ценностную систему. Кроме того, Дж. Мида, через принятие ролей детская игра служит моделью процесса познания отношения к себе со стороны других людей, основой развития рефлексии [5, с. 60].
Важную роль в формировании индивидуальной системы ценностей играет учебная деятельность. По словам Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может измениться не только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития [6, с. 452].
Становление у школьников эстетических ценностей, которые определяют направление и содержание деятельности и активности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно входящее правильное мотивационное выражение. В старшем возрасте стабилизируются основные психологические характеристики личности. При этом многообразие общественных явлений приобретает систематизированный, обобщенный характер и отражается в сознании старшеклассника в виде понятий и ценностей. Именно в этот период эстетические ценности оказывают существенное влияние на формирование социально ценных отношений старшеклассников, на выбор ими социально значимой деятельности после школы, на формирование их нравственной активности. Именно поэтому педагогически организованные процессы формирования нравственной активности и ценностных ориентаций личности должны рассматривать в тесной зависимости.
Эстетические ценности являются характеристикой личности, сформированной в психологическом и социальном плане. Процесс их развития длителен и многоступенчат. Для школьника он осуществляет, прежде всего, в условиях целенаправленной развивающей работы с детьми. Одним из важных факторов такой работы является становление способности к целостному восприятию цвета.
Надо отметить, что одной из самых распространенных и хорошо известных методик изучения эстетических ценностных ориентаций личности являются методы ранжирования и сравнения, которые могут дать не только представления о жизненных приоритетах и предпочтениях личности, но и весьма значимую информацию о каких-то позитивных или негативных тенденциях ее развития [7, с. 17].
Исследование школьников экспериментальной группы (общеобразовательные школы: гимназия № 3 и № 22 г. Павлодара) по методике "Впечатление" (Полуянов Ю.А.) показало, что более высокому уровню развития способности к целостному восприятию цвета соответствует, в основном, и более высокий уровень понимания искусства.
Методика "Впечатление" Полуянова Ю.А. предполагает определение уровня понимания картины через отношения испытуемых к художественному образу. При высказывании детей
о картине при кратковременной экспозиции отражается эмоциональное состояние и впечатление от картины, или воспоминание отдельных деталей.
При неограниченном времени наблюдения субъективный образ строится на основе восприятия всей картины. После долговременной экспозиции можно установить реально сложившийся уровень понимания детьми искусства изобразительной деятельности. В высказываниях выделяются особенности картины, которые стали темой обсуждения.
До специально организованного обучения у большинства учащихся экспериментальной и контрольной групп были отмечены Ш уровень понимания искусства. Для которого характерно следующее: в результате кратковременной демонстрации картины (не более 2 секунд) учащиеся могли воспринять общее эмоциональное ее содержание; при долговременной демонстрации картины (неограниченно) учащиеся перечисляли отдельные объекты, объясняя их лишь с точки зрения функциональности предметов. Например, при демонстрации иллюстрации картины советского художника В.Бакшеева "На окраине города Касимо-
ва" (1948 г. Ярославский областной художественный музей), где на левой части картины изображены два дома с оранжевыми крышами и общей оградой, деревом с правой стороны композиции и желтым лесом на заднем плане, дети после кратковременной экспозиции утверждали, что на картине художник изображает деревню летом. При долговременной экспозиции, дети утверждали, что "на картине осень: деревья и трава желтые, крыши домов оранжевые".
По итогам первого и второго года обучения учащиеся экспериментальной группы стали показывать значительно более высокие результаты по уровню развития понимания искусства, в сравнении с учащимися контрольной группы. Анализ данных учащихся контрольной группы показал появление у них способности к восприятию отдельных частей внутри целостной картины. Учащиеся после кратковременной экспозиции иллюстрации картины французского художника Жана-Батиста Симеона Шардена "Мыльные пузыри" (Нью-Йорк. Музей Метрополитен) правильно говорили, что человек на картине занят выдуванием пузырей. При долговременной экспозиции описания учащихся были более подробными, но не противоречили первоначальному образу: " Человек опирается на горячие кирпичи и наклонился вниз. Здесь он выдувает стекло. Значит он стеклодув".
Результаты обследования учащихся экспериментальной группы показывают, что вместе с развитием способности к целостному восприятию цвета приходит развитие понимания искусства.
Анализ данных помогает раскрыть психологические особенности развития у учащихся понимания художественной композиции. До обучения из 176 учащихся экспериментальной группы 88% имели (самый низкий) III уровень развития способности к целостному эстетическому восприятию, 12% учащихся имели II уровень развития.
Развивающий эксперимент строился следующим образом.
На первом этапе учащиеся соединяли изображения различных объектов в общий замысел рисунка. Это способствовало тому, что они могли выделить отдельные части картины в общую связь композиционного строя. Мы можем отметить, что на этом этапе еще не наблюдался существенных изменений в развитии целостного восприятия: учащиеся пока не могут одновременно воспринимать картину целиком и связывать различные объекты в общий композиционный строй.
На втором этапе обучения учащиеся осваивали целостное восприятие цвета. По данным методики "Чужой цвет" (Полуянов Ю.А.). Эта методика позволяет диагностировать уровень способности к цветовому восприятию на плоскости композиции. Для эксперимента в этой методике применяются детали аппликации с разным цветом и насыщенностью, совпадающие по очертанию с изображенным предметом. Так как цветные детали имеют разную степень трудности, то по соотношению правильных ответов и общего количества проб можно определить уровень развития эстетических способностей к целостному восприятию.
По результатам исследования у 24% учащихся имелся Ш уровень целостного восприятия, у 69% учащихся был определен II уровень, а у 7% учащихся - I уровень (самый высокий).
Анализируя данные исследования по методике "Впечатление" можно отметить, что школьники достигли больших результатов в понимании образного содержания произведений живописи. При описании картин различных художников, учащиеся характеризовали общую выразительность цветового решения, что позволяло актуализировать ее смысл и в целостный образ. В результате им удавалось верно определить эмоциональное впечатление композиционного строя картины.
На третьем этапе учащиеся совмещали цвета в содержательное гармоничное сочетание. В результате по данным методики "Чужой цвет" уже у 47% учащихся выявлен самый высокий -
I уровень развития способности целостного восприятия цвета, 51% учащихся имели II уровень, а 2% учащихся - Ш уровень.
Особенность восприятия произведений искусства учащимися с I уровнем целостного восприятия цвета состоит в том, что они сначала характеризуют общее эмоциональное впечатление, после этого раскрывают полноту композиции художника, его замысел с помощью сопоставления, композиционного решения. У учащихся появилась способность мысленно представлять раз-
витие действий на картине и посредством анализа художественной формы показывать замысел художника. Это доказывает способность учащихся ориентироваться на общие отношения, способствующие эстетическому и художественному развитию.
В результате первого и второго года обучения учащиеся экспериментальной группы значительно опередили учащихся контрольной группы по уровню развития целостного восприятия цвета и способности к созданию эстетического эмоционально-выразительного образа.
При ц = 0,05 и двух степеней свободы хгр2 = 5,991. До обучения по обоим классам значение ^12 < 5,991. Это говорит о том, что учащиеся соединяли цвета в сочетании случайно. При втором обследовании учащиеся контрольных классов действовали
так же (^2 < 5,991).
Библиографический список
Следовательно, учащиеся стали составлять сочетания цветов, ориентируясь на определенное эмоциональное содержание. Таким образом, формирование эстетических ценностей личности связано непосредственно с такими психологическими факторами как обучение, воспитание, мотивация, деятельность и оценка. При благоприятных условиях обучения и воспитания в период школьного возраста у детей последовательно развиваются эмоциональное впечатление и оценка содержания произведения. Дети включают в восприятие картины знакомые жизненно важные стороны действительности. Такое понимание искусства в основе своей соответствует развитию художественной и эстетической направленности. На наш взгляд, все эти факторы тесно взаимосвязаны и именно их влияние способствует формированию эстетических ценностей личности.
1. Словарь "Краткий словарь по эстетике". - Москва: Просвещение,1983.
2. Рондели, Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство. - М.: Просвещение, 1984.
3. Татков, М.М. Ориентация личности в обществе. - М., 2004.
4. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.
5. Антилогова, Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. - Омск, 1999.
6. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения. - М., Прогресс, 1970.
7. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. - М.: Рос. акад. наук. Ин-т психологии, 1998.
Статья поступила в редакцию 14.07.10
УДК 821. 054. 7
М.Н. Овчинникова, соискатель УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: ovmn@list.ru
ИДЕЯ ДУХОВНОГО СЛУЖЕНИЯ В СТИХАХ И ЖИВОПИСИ Е. Ю. КУЗЬМИНОЙ-КАРАВАЕВОЙ
В статье предпринят сопоставительный анализ образного воплощения религиозных исканий Е.Ю. Кузьминой-Караваевой в поэзии и в живописи. Отмечается влияние поэтики авангардистов на стилистику ее картин. Общим для поэзии и живописи является тяготение к обобщенности аллегории и притчи. Однако живопись более непосредственно, чем стихи, выявляет внутреннюю страстность матери Марии - необычной "монахини в миру".
Ключевые слова: модернизм, авангард, богоискательство, лирическая героиня, мотив, дискурс.
Рубеж ХГХ-ХХ веков стал тем временем, когда люди творческие пытались, демонстрируя "отвращение к прозе буржуазного мира", познать в поэзии, музыке, живописи "подлинную сущность предметов и явлений" [1, с. 7]. К феноменам этого времени с полным правом можно отнести поэта, мыслителя, художника, монахиню Е.Ю. Кузьмину-Караваеву.
Исследованию поэтического, религиозно-философского творчества Е.Ю. Кузьминой-Караваевой посвящены работы
A.Н. Шустова, Г.И. Беневича, Е. Савкиной, Е. Богата и др. В центр нашего внимания мы поставили вопрос: насколько и каким образом связаны между собой в один узел богословская мысль, художественное слово и живопись матери Марии, как, взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, проясняют они характер лирической героини.
Уже первые произведения Е.Ю. Кузьминой-Караваевой объединены особым пониманием своего пути с "христианским уклоном". В сборнике "Скифские черепки" она открывает "дверь в заповедную прародину славян, создаёт некую скифскую мифологию" [2, с. 7]. Многие поэты в это время направляют свои взоры на Восток. Так, поэт-символист А. Блок и футурист
B. Хлебников сближаются в своём интересе к Востоку.
Параллельно с литературными опытами Е.Ю. Кузьмина-Караваева пробует себя в живописи. Акварель 1917 года "Горний путь" есть результат размышлений о христианском подвиге восхождения на высоты. Если в начале своего пути к Богу она писала: "Неизбежность заставила меня подняться на высоты", то в 1937 году, подводя итоги, уже монахиня мать Мария скажет: "Иисус стоит и ждёт, но людям дана свобода следовать за Ним
или остаться у подножия горы" [3, с. 115]. И она начинает трудный путь восхождения:
Ещё не чёток в небе знак,
Пророчество вещает глухо:
Брат, верь: язык Святого Духа Огнём прорежет вечный мрак [2, с. 66]
Образы огня, пламени, горения, пожара занимают особое место в поэтическом дискурсе Е. Ю. Кузьминой-Караваевой. Во многих стихотворениях этой поры обнаруживаются общие мотивы: ветра, грозы, огня: "Взметает ветер пыль с дороги...", "И свилось небо в пыльный свиток...", "Предвечный, гулкий, вещий шум...". Мотив горения, по мнению А. Ханзен-Лёве, является "выражением высшего воодушевления и энтузиазма... состояния высшей интенсивности жизни" [4, с. 304]. "Пароними-ческая связь слов "гора" и "гореть" также отсылают к возвышенной сфере небесного света" [4, с. 288]. Горний путь для Е.Ю. Кузьминой-Караваевой становится символом пути небесного, пути Господня, на котором она одолевает все тяготы и сомнения. В стихотворениях "Исход", "Вестники" звучит мотив смирения, полная отдача себя воле Бога: "Мой дух к мучению готов..." [2, с. 69], "Увижу ведущие к небу ступени, / Приму мой надмирный и вечный полёт" [2, с. 75], задаётся вектор от горизонтали к вертикали.
Акварели этого же периода: "Горний путь", "Добрый пастырь", "Ангелы трубящие" и др. представляют Е.Ю. Кузьмину-Караваеву совсем иной: натурой страстной, лишённой кротости и смирения. Она пользуется локальной цветописью. Чистые яркие цветовые пятна на тёмном общем фоне очерчены чётким де-
