CC BY
25
что полученные ре-; ысокий рейтинг об-м сознании. В ран-жизненного успеха заняли второе мес-: опрошенных. Тре--ые. полученные по .чимость, умение все силы раздевал е стимулы к с лед них мест, нка, полученная :ий вопрос, нес-: смотрим отве-___пути достиже-
п',5 % 54% 134 %
: ^ %
а молодежном созна-гказать, что около рассматривают - 40,5 %. * труду?"
самочувствия о су-вопроса: "Какие ~ 1_:им будущим,
I
Высшее образование
Проблема трудоустройства и занятости оказалась более острой, чем ожидалось. Многие недовольны условиями труда и особенно его оплатой - 54 %; удовлетворенностью полученного образования в будущем озабочены - 18,9 % опрошенных. Проблема трудоустройства осложняется еще и тем, что в начале 90-х годов ушедшего столетия отменили централизованное распределение, свернули планирование выпуска специалистов, ликвидировали статус "молодой специалист", а следовательно, и льготы при поступлении на работу. Ситуация обостряется диспропорцией в выпуске специалистов, перепроизводством одних и нехваткой других. Перевернутую пирамиду представляет собой рынок образовательных услуг по отношению к рынку труда. По
последним данным министерства экономики, Татарстану требуется 75 % специалистов с начальным профессиональным образованием, 10 % - со средним и 15%-с высшим профессиональным образованием. Однако в училищах обучается сейчас 10 % молодежи, в техникумах - 30 %, а остальные (60 %) учатся в вузах. Большой процент обучающихся в техникумах говорит о том, что учеба в среднем специальном учебном заведении является наиболее распространенной моделью поведения молодежи при выборе своей жизненной карьеры.
Проведенное исследование показало, что для большей части студентов сохраняется значение традиционных ценностей, высокая оценка образования и трудовой деятельности.
СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Ф.Г. Мухаметзянова, с.н.с., доктор педагогических наук
Г.А. Шайхутдинова, с.н.с., кандидат педагогических наук ИПППО РАО
Важнейшим фактором эффективного вхождения молодых специалистов в профессиональную деятельность является наличие у них социального и основ профессионального опыта, под которым понимается уникальное образование человека, выстраивающееся на основе его внутренних резервов (профессиональных знаний, навыков, умений и т.д.) и определяемое объективными и субъективными факторами (ситуация, обстановка, явление, субъект деятельности).
Становление профессионального опыта - это качественно иной образовательный феномен, не тождественный научению и обучению. Он определяется способностью субъекта деятельности изменять смысловую и пространственно-временную структуру образов профессионала; выделять наиболее значимые для данной профессии дискретные социальные компоненты дея-
тельности; изменять порядок следования этих дискретных элементов в структуре образа профессионала; погружения каждого из этих элементов в пространственно-временной контекст иной профессиональной деятельности; трансформацией социального опыта в основы профессионального опыта. Все эти способности субъекта профессионального опыта позволяют переносить социальный опыт в профессиональный.
Профессиональный опыт - это целостный образ профессиональной деятельности человека, основные составляющие которого зафиксированы в сознании субъекта профессиональной деятельности и являются результатом профессионального прошлого и условием профессионального будущего субъекта профессионального пути. Профессиональный опыт выступает основой профессиональной компетентности
как глубины и характера осведомленности специалиста в вопросах избранной им профессиональной области.
Профессиональный опыт будущего специалиста - это развивающееся и управляемое как извне, так изнутри профессионально-личностное образование субъекта профессионального пути. Можно выделить субъектно-деятельностную и организационную стратегии управления профессиональным опытом. Субъектно-деятельност-ная стратегия включают в себя такие процессы, как формирование, использование и передачу профессионального опыта (наставничество). Согласно этой стратегии формирование профессионального опыта можно рассматривать как накопление, освоение и использование субъектом учебно-профессиональной деятельности знаний, умений и навыков и их трансформацию в практику профессиональной деятельности.
Организационная стратегия включает в себя такие процессы, как формирование, использование и внедрение профессионального опыта.
Выделяют следующие функции профессионального опыта:
- репрезентация, направленная на формирование основных механизмов оце-ни-вания профессиональной деятельности и представленности в сознании субъекта деятельности;
- интеграция, предполагающая формирование у субъекта деятельности обобщенных представлений о возможностях функционирования в профессиональном времени и пространстве;
- мотивация, побуждающая субъекта деятельности к смыслообразующей активности и нацеленная на реализацию, использование и применение профессионального опыта в практической профессиональной деятельности;
- операционализации, или инструментальная функция, позволяющая человеку на основе отдельных знаний, социального опыта или их комбинации формировать профессиональные умения и навыки у
субъекта профессиональной деятельности.
Содержание профессионального опыта составляют следующие компоненты: события в профессиональной жизни субъекта деятельности; субъективная система отношений в профессиональной области; интегрированное представление о профессиональном опыте; "образ границ профессионального поля деятельности"; профессиональные переживания; свойства профессионального опыта.
События профессиональной жизни субъекта деятельности описываются респондентами как события их профессиональной биографии. При этом их описание часто носит субъективный характер и детерминируется профессиональным самосознанием субъекта деятельности.
Субъективная оценка отношений зависит от оценок и критериев профессиональной деятельности, которые в различной степени воспринимаются рефлексирующим человеком.
Интегрированное представление о профессиональном опыте складывается у субъекта деятельности на основе образов, которые формируются в профессиональной среде и являются интегратором объективных и субъективных представлений общества и индивида.
"Образы границ профессионального поля деятельности" очерчиваются зоной полномочий, компетенции и профессиональной компетентности субъекта деятельности.
Переживания, сопровождающие профессиональную деятельность, нередко из субъективной системы переживаний трансформируются в субъектную позицию личности профессионала.
Свойства профессионального опыта могут трансформироваться в профессиональные характеристики субъекта деятельности и выражают широту опыта, сложность, характер событий, общее число этих событий и самоорганизацию опыта.
Следует выделить факторы становления профессионального опыта у будущего
Высшее образование
_1ЬН0й деятельности. ; :сионального опыта -; компоненты: собы-жизни субъекта -чвная система отно-_--ной области; ин-¡ие о професси-аниц професси-,ти"; профессио-.; йства професси-
::"?нальной жизни исываются рес-их профессио-том их описание характер и детальным само-:ьности.
: тношений зави-профессиональ-_:е в различной сж рефлексирую-
тедставление о : складывается у основе образов, фессиональ-тором объек--„.тавлений об-
:сионального лютея зоной профессио-с.-бьекта деятель-
свождающие про-кгтъ, нередко из переживаний гьепную позицию
"»свального опыта в профессио-! субъекта деятель-опыта, слож-. оощее число этих
• опыта, вапоры становле-жыта у будущего
специалиста: специальные сознательные и целенаправленные усилия человека; многократное исполнение типичных профессиональных функций; решение профессиональных задач; профессиональная организация среды, связанная с успешным решением организационно-профессиональных задач.
Специальные усилия будущего специалиста по становлению профессионального опыта начинают формироваться в студенческом возрасте, если происходит развитие студента не только как субъекта образовательной деятельности, но и как субъекта профессиональной деятельности. Однако, в силу доминирования в вузе знаниевой парадигмы, в процессе профессионального образования недостаточно внимания уделяется становлению студента как субъекта профессиональной деятельности. Перед высшей школой встает проблема по изучению педагогических и организационных условий для развития самостоятельности, смыслообразующей активности, ответственности у студента высшей школы.
Для создания педагогических условий для успешного становления основ профессионального опыта у будущего специалиста в системе высшего образования необходим "технологический вызов" как потребность в новых образовательных технологиях.
Система воспроизводства специалистов объективно требует пересмотра устоявшегося содержания, структуры, организации, принципов взаимосвязи образовательной практики с новыми образовательными технологиями. Решение этой актуальной задачи непосредственно связано с проектированием новых образовательных технологий в системе высшего образования, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантирующих результаты в становлении у будущего специалиста основ профессионального опыта.
Профессионально ориентированное обучение студентов высшей школы, нацеленное на становление основ профессионального опыта у будущего специалиста
предполагает учет следующих организационно-педагогических условий:
- организация тесных межпредметных связей в вузе;
- ориентация на учет и развитие индивидуальных, личностных и субъектных особенностей студентов;
- организация тесной взаимосвязи между теорией и практикой;
- коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов;
- варьирование соотношения объема и последовательности выполнения нормированных и самостоятельных заданий;
- творческое использование современных достижений дидактики, отражающих взаимосвязь преподавателя и студента как субъектов взаимодействия;
- фасилитация (облегчение) учебного процесса вузе;
психологическое сопровождение процесса становления профессионального опыта.
Для профессионально ориентированных технологий в высшем профессиональном образовании должны быть характерны высокая результативность профессиональной подготовки; субъектность студента как его индивидуализированный уровень смыслоообразующей, продуктивной активности; экономичность; психогигиеничность (эргономичность); высокая учебно-профессиональная мотивация.
Становление основ субъектного профессионального опыта в системе высшего образования связано с рядом организаци-онно-педагогических условий: вовлечение студентов в активную, самостоятельную, познавательную, творческую деятельность; создание условий для полноценной самостоятельной работы студента с учебной, научной информацией; создание возможностей для творческого применения знаний в практической деятельности; использование элементов дистанционного обучения; наличие в сознании студента "образа профессии"; проектирование становления профессионального опыта.
Для успешного становления основ профессионального опыта необходима активизация не только познавательной самостоятельности студентов, но и внутреннего целеполагания на уровне ответственности и социальной активности студента. Все это требует поддержки, поощрения продуктивной самодеятельности, самостоятельности студента как субъекта учебно-профессиональной в процессе активного взаимодействия с преподавателями и студенческими сообществами.
Профессиональный опыт у будущего специалиста должен строиться на основе количественных и качественных изменений в формировании ключевых социальных компетенций, среди которых выделяют профессионально ориентированную, коммуникативную, личностно-ориенти-рованную, социально-ориентиро-ванную компетенции. В поведении студента это проявляется в учебно-познавательной активности, инициативности и творчестве.
При организации профессионально ориентированных технологий, способствующих становлению основ профессионального опыта, особое место отводится вопросам структурирования содержания учебных и рабочих планов, рабочих программ и всего учебно-методического комплекса по изучаемой дисциплине. Методические и контрольно-оценочные функции на втором плане. Психологическое сопровождение становления профессионального опыта у студента должно стать основой учебно-методической и научной деятельности вуза.
Не вызывают сомнения вопросы повышения качества обучения в вузе при информационно-компьютерной поддержке учебного процесса. Возрастает роль компьютерных программ, которые помогают решать учебные задачи, связанные с самообучением, саморегуляцией, самоуправлением на основе индивидуальных программ. В деятельности преподавателя это требует отхода от жесткой унификации учебной деятельности студента и дифференциации целей профессиональной под-
готовки по их значимости в становлении профессионального опыта специалиста.
При использовании компьютерных технологий необходимо переходить от программ-тренажеров к программам лич-ностно ориентированного характера. Все это побуждает преподавателей вуза структурировать учебный процесс таким образом, чтобы при освоении студентами дидактических единиц Госстандарта студенты имели возможность регулировать процесс последовательности и объема осваиваемого учебного материала. Причем использование компьютерных технологий изменяет способ подачи учебной информации, вместо линейного способа мышления и индуктивного способа умозаключения -от простого к сложному, начинается переход к нелинейному, от единичного - от обобщенного к конкретному, от общего к единичному.
Для успешного становления профессионального опыта необходимо рассматривать подготовку будущих специалистов, прежде всего, как социокультурную проблему. Высшее образование всегда действовало и действует в рамках определенной культуры. Как подчеркивал Э.В. Ильенков, человека человеком делает освоенная им культура.
Известно, что в практике европейского высшего образования действуют две модели образования. Первая модель, германская, ориентирована на подготовку профессионалов и предполагает овладение будущим специалистом необходимой суммы знаний, умений, навыков. Процессам гуманитарного развития человека в ней отводится второстепенная роль. Вторая модель, англосаксонская, напротив, предполагает гуманитарное развитие личности специалиста.
В системе высшего образования России исторически сложилась германская модель с идеологией подготовки высокопрофессионального специалиста, который органически встраивается в систему управления и руководства, характерную для
Высшее образование
:сти в становлении 1 :та специалиста. ■:н компьютерных ллшо переходить от к программам лич-го характера. Все •яиввателей вуза струк-ш процесс таким обра-студентами ди-Госстандарта студен-регулировать про-и объема осваи-«ггриала. Причем ис-технологий из-учебной информа-способа мышления умозаключения -у. начинается пере-«5. от единичного - от шре I ному, от общего к
•становления професси-«йхЧодимо рассматри-лих специалистов, Ь^асжжультурную проб-свание всегда действо-чхах определенной
F кивал Э.В. Ильенков, лелает освоенная им
•ке европейского твуют две моде-одель, германс-готовку профес-овладение буду-аеобходимой суммы • :в. Процессам гума-•j - гловека в ней отво-н рань. Вторая модель, ■против, предполагает личности специа-
бразования Рос-лась германская подготовки высокоп-сгкциалиста, который я в систему уп-характерную для
технократической организации общественных отношений. Поэтому одним из противоречий высшего российского образования является противоречие между потребностью общества в интеллектуально и лич-ностно развитом человеке и существующей технологией обучения, ориентированной на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности и творческой активности субъекта деятельности. В этом случае образовательные технологии обучения приводят к тому, что познавательные спо-
собности студентов вуза вступают в противоречие с объемом информации и количеством учебных дисциплин. В результате перед системой высшего образования возникла дилемма, заключающаяся в том, чтобы либо провести искусственную селекцию знаний и отобрать необходимый набор дисциплин, либо готовить специалистов узкого профиля. И в том и в другом случае необходимо изучение условий становления и формирования профессионального опыта будущего специалиста.
КОРРЕЛЯЦИОННАЯ ЗАВИСИМОСТЬ МЕЖДУ ОЦЕНКОЙ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ АБИТУРИЕНТА И ТЕКУЩЕЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТА
А. Н. Кадычегов, декан аграрного факультета Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, кандидат сельскохозяйственных наук
В последние годы особо остро встал вопрос качественного отбора абитуриентов на программы высшего и среднего образования. Внедряются более совершенные формы вступительных испытаний: тестирование и единый государственный экзамен (ЕГЭ). Данная форма вступительных испытаний исключает субъективный фактор в оценке знаний абитуриентов. Широкий диапазон балльной оценки позволяет более дифференцировано проводить зачисление студентов, имеющих по переводной шкале равные результаты. Например, в оценке "отлично" может находиться от 76 до 100 баллов. Отборочные предпочтения отдают более высокому баллу.
Нововведение исключает прямой диалог будущего студента с преподавателем, исчезает эмоциональное общение, и в этой ситуации сложно выделить контингент, способный системно мыслить, принимать нестандартные решения, искать пути исправления допущенных ошибок. Решение тестовых задач требует энциклопедических знаний, эрудиции и не более.
Перенос опыта вступительных испытаний на текущую аттестацию в период обучения способствует тому, что студенты теряют навыки общения и изложения своих мыслей. Отмечается тенденция, когда студент "отличник" с большим трудом без конспекта может изложить и обосновать поставленную перед ним задачу. В свою очередь студенты, имеющие балл по тестированию ниже среднего, во многих случаях прекрасно справляются с такой задачей.
Вступительные испытания - это наиболее ответственный момент как для молодого человека, так и для приемных комиссий вузов. В настоящее время какую форму вступительных испытаний использовать выбирать не приходится. Большинство вузов участвуют в эксперименте по ЕГЭ, в том числе и Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова (ХГУ).
Согласно федеральному закону Российской Федерации "Об образовании" перечень вступительных испытаний абитуриентов, а также систему оценки знаний определяет высшее учебное заведение в рам-
ках школьной учебной программы [1].
В качестве вступительных испытаний на аграрном факультете ХГУ им. Н.Ф. Ка-танова апробированы математика, химия и биология.
Цель исследования - определить сопряженность между балльной оценкой вступительных испытаний в вуз и текущей успеваемостью студента.
Логика исследования состояла в решении задачи определения корреляционной зависимости между оценкой вступительных испытаний по математике, биологии, химии, русскому языку и текущей успеваемостью студентов.
Полученные результаты в настоящем исследовании позволяют наметить основные ориентиры приема в вуз. Мы исходили из того, что проведение вступительных экзаменов тестированием в вузе имеет много общего с оценкой знаний при проведении ЕГЭ как в школе, так и на вузовском этапе.
Коэффициенты корреляции дидактических причин рассчитывали по критерию Пирсона.
Объектом исследования являлась группа студентов набора 1997 и 2000 гг.
В 1997 г. наряду с профилирующей дисциплиной биология, на специальность 310200 - "Агрономия" в качестве вступительного экзамена была определена математика, что и предопределило выбор данной группы студентов для исследования. Оценку знаний проводили по математике и биологии тестированием.
В цикле ГСЭ положительная средняя корреляционная зависимость отмечена между оценкой вступительных испытаний по биологии и текущей успеваемостью только по дисциплине "Иностранный язык", а оценка по математике - с оценкой по дисциплине "История" (табл.).
В цикле ЕН положительная средняя зависимость была между оценкой вступительных испытаний по биологии и текущей успеваемостью по математике.
Корреляция межу оценкой вступительных испытаний по математике и текущей
аттестацией студентов по циклу ЕН была положительной средней по физике, органической химии и несущественной - с текущей успеваемостью по математике.
В цикле СД отмечена положительная средняя зависимость между оценкой вступительных испытаний по биологии и текущей аттестацией по растениеводству.
Вступительные испытания в вуз по математике позволяют прогнозировать текущую успеваемость по блоку СД только по почвоведению с основами геологии на 20,2 % и механизации, электрификации и автоматизации с/х производства на 16,8 %, по дисциплинам "Растениеводство", "Земледелие", "Агрохимия", "Мелиоративное земледелие", "Плодоводство и овощеводство", "Кормопроизводство" корреляционная связь была низкой и несущественной.
Итоговая оценка качества знаний по математике на вступительных экзаменах в вуз позволяет с очень низкой долей вероятности прогнозировать будущую успеваемость студентов агрономического профиля. Полученные результаты вступают в противоречие с условиями приема в вуз по результатам ЕГЭ по математике. Такой алгоритм единого государственного экзамена предложен и апробируется в республике Марий Эл [2].
Студенты набора 2000 г. в качестве вступительных испытаний сдавали экзамены по биологии, химии и русскому языку. Экзамен проводился в виде письменного теста.
Расчет корреляционных связей между оценками вступительных испытаний по биологии и текущей успеваемостью студентов не позволил выявить ни по одной дисциплине существенную связь. Аналогичная закономерность отмечена и с оценкой по химии.
Особый интерес вызывает сопряженная связь между оценкой по русскому языку на вступительных испытаниях и текущей успеваемостью студентов. Из 22 случаев в 11 корреляционная связь была средней и существенной и семи - средней, но несущественной.
