CC BY
41
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/68PSMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Егоренко Т. А. Становление рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога как основания его психологического благополучия на этапе допрофессионального развития // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/68PSMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Egorenko T.A. (2019). Formation of reflexive-empathic properties of the personality of a student psychologist as the basis of his psychological well-being at the stage of pre-professional development. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/68PSMN319.pdf (in Russian)
УДК 159.9 ГРНТИ 15.81.29
Егоренко Татьяна Анатольевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия Доцент кафедры «Педагогической психологии» факультета «Психология образования»
Кандидат психологических наук, доцент E-mail: egorenkotatyana08@yandex.ru
Становление рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога как основания его психологического благополучия на этапе допрофессионального развития
Аннотация. В статье приводятся данные эмпирического исследования становления рефлексивно-эмпатийных свойств личности как основания психологического благополучия студентов-психологов на этапе допрофессионального развития. Во введении автор рассматривает подходы к изучению проблемы профессионального становления личности, характеризует рефлексивно-эмпатийные свойства личности как профессионально-важные качества психолога и основания психологического благополучия. В эмпирическом исследовании приняло участие 817 студентов 1-4 курсов психологического и психолого-педагогического направлений, обучающихся в ведущих российских вузах. Для исследования особенностей развития рефлексивно-эмпатийных свойств студентов психологов были применены методики: «Шкала измерения эмпатических тенденций» А. Мехрабиан в модификации Н. Эпштейна, «Диагностика уровня развития рефлексивности» А. Карпова. Психологическое благополучие изучалось при помощи «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф (в адаптации Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко). На основании полученных результатов делается вывод о том, что динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-будущих психологов по годам обучения имеет парциальный (по уровням) нелинейный характер. На первом курсе эмпатийные процессы не сопрягаются с рефлексией, представляя не рефлексируемую синхронность с переживаниями окружающих. В качестве общей тенденции результаты исследования констатируют увеличение эмпатических способностей у второкурсников, а рефлексивности у студентов третьего курса. На третьем курсе были выявлены взаимосвязи рефлексивности с проявлениями психологического благополучия. Соотношения носят обратный характер: возрастание рефлексивности соответствует менее выраженному проявлению способности к позитивным отношениям к другим и низкими показателями самопринятия. Высказывается предположение, что второй, и в особенности третий курс обучения для студентов являются наиболее сензитивным периодом
https:// mir-nauki. com
для профессионализации рефлексивно-эмпатийных свойств, как профессионально-важных качеств будущего психолога.
Ключевые слова: профессиональное становление; допрофессиональное развитие; профессионально-важные качества личности; эмпатия; рефлексия; рефлексивно-эмпатийные свойства личности; психологическое благополучие
Современная российская действительность характеризуется как неустойчивая и изменяющаяся. Это относится ко всем сферам жизнедеятельности - экономике, промышленности, культуре, здравоохранении. Исключением не является и образование. Возникшая реальность требует от личности умения тонко реагировать на происходящие изменения, объективно их оценивать и конструктивно справляться с ними для сохранения своего психологического благополучия.
Обучение в вузе является одним из этапов периода допрофессионального развития личности, на котором закладывается основа профессионального сознания: зарождение у студента интереса и позитивного отношения к содержанию профессиональной области, соотнесение имеющихся индивидуально-личностных особенностей с содержанием профессиональной деятельности, формирование у него тех компетенций, которые необходимы для успешного овладения профессиональной детальностью и последующей самоактуализации в ней. Таким образом, процесс профессионального становление личности на этапе допрофессионального развития (стадия профессионального обучения) можно разделить на 3 периода: 1 курс - адаптации; 2-3 курс - освоение основ профессиональной деятельности, 4 курс - готовность к профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер говорит, что «движение личности в пространстве и времени профессионального труда следует считать профессиональным становлением субъекта деятельности» [1, с. 160]. В качестве определяющего вектора развития студента в профессии выделяется его направленность на профессиональное самосозидание и разработку личной профессиональной перспективы. В процессе профессионального обучения формируются профессионально-важные качества, под которыми понимаются качества личности влияющие на эффективность деятельности и способствующие успешному ее освоению [2, с. 68]. О качестве профессионального становления студентов - психологов на этапе обучения в вузе можно судить по степени сформированности у него профессионально-важных качеств.
Ю.М. Забродин и В.Э. Пахальян в своей статье пишут: «существует достаточно большой разброс мнений, связанных с выделением тех личностно-профессиональных качеств практического психолога, профессионально важных качеств, «личностных компетенций», которые могут входить в список/перечень тех, которые мы условно обозначим здесь как «базовые» или «специальные»» [3. а 33]. Во многих трудах к основным профессионально-важным качествам психолога относят гибкость мышления, отзывчивость, эмоциональную устойчивость, коммуникабельность, самоорганизацию, рефлексивность и эмпатию. В своих исследованиях В.М. Вартанян, Г.Ю. Любимова, Е.В. Мельник, А.В. Иванов, С.В. Кондратьева, Е.И. Мишина, показывают, что рефлексивно-эмпатийные свойства личности являются центральными в деятельности психолога. Эмпатия понимается как способность к сопереживанию, соучастию другому. Эмпатичность, как профессионально-важное качество психолога, помогает выстраивать доверительные и искренние взаимоотношения с другими людьми в профессиональной деятельности.
А.В. Карпов, изучая проблему рефлексии, выделяет в ней следующие формы: рефлексия собственной деятельности и рефлексия внутреннего мира другого человека. Обе формы
https:// mir-nauki. com
являются профессионально-важными качествами и основой для развития и реализации личности в профессиональной деятельности психолога [4].
Этап профессионального обучения является сенситивным периодом для развития рефлексийно-эмпатийных свойств личности. Процесс обучения профессии психолога направлен на интенсивное расширение границ в восприятии и принятии другого человека, на осознание себя, своих способностей и возможностей, устремлений и потребностей, осознание своей принадлежности к профессиональному сообществу. На основе осмыслений происходит выстраивание вариантов для самореализации личности.
Несмотря на многочисленные исследования и актуальность для современного общества, на сегодняшний день в психологической науке нет единого определения понятия «психологическое благополучие». Впервые оно было введено Н. Брэдберном, и трактовалось им как субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью [5]. К. Рифф рассмотрела содержание понятия психологическое благополучие личности через его компоненты, к которым отнесла самопринятие, позитивное отношения с окружающими, автономию, управление окружающей средой, цель в жизни и личностный рост. Каждый из выделенных компонентов рассматривается через позитивное психологическое функционирование личности; так, самопринятие - это объективное отражение и принятие себя и своей жизни; позитивные отношения с окружающими рассматриваются как навык конструктивного взаимодействия, способность понимать чувства и состояния других людей; автономия понимается как свобода и независимость от мнения большинства; управление окружающей средой - способность двигаться вперед, преодолевая сложности и препятствия на пути к достижению цели; наличие жизненных целей свидетельствует о понимание своих намерений и перспектив, возможности оценивания этого процесса; личностный рост как критерий саморазвития, движения вперед к познанию нового, еще не изведанного [6].
В современной отечественной психологии содержание понятия «психологическое благополучие» рассматривается в понятиях: «психологическое здоровье» (И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов), «субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью» (Л.В. Куликов), «качество жизни» (Г.В. Бурковский, Е.В. Левченко), «психическое здоровье» (Б.С. Братусь, В.В. Лебединский, Б.Д. Карвасарский, Г.К. Ушаков и др.). Т.Д. Шевеленкова и П.П. Фесенко под психологическим благополучием понимают «переживание удовлетворенности собственной жизнью как результата позитивного функционирования, достигнутого посредством личностного развития» [7, с. 95].
Проблема психологического благополучия актуальна для всех периодов личностного становления. Исключением не является и этап допрофессионального развития. Ведь правильно выстроенная траектория профессионального становления является основанием психологического благополучия личности, так как рождает систематическую активность, направленную на саморазвитие и позитивное функционирование. Исследования О.В. Гудименко в рамках определения смысловых жизненных векторов обучающихся высшей школы позволили сделать выводы, согласно которым для субъектов данного периода характерно осмысление основополагающих жизненных убеждений, базирующихся на эмоциональной жизненной «плотности», целевых жизненных установок, определяющих ориентиры жизненной позиции. Студенческий период характеризуется осознанием себя, как свободной, в плане жизненного выбора, личности, способной выстроить свою личностно-профессиональную траекторию согласно собственным целевым установкам [8].
https:// mir-nauki. com
Программа эмпирического исследования
Для изучения рефлексивно-эмпатийных свойств личности, как профессионально-важных качеств и основания психологического благополучия студента-психолога на этапе допрофессионального развития было проведено эмпирическое исследование.
Выборку исследования составили 817 студентов 1-4 курсов психологического и психолого-педагогического направления, из них на первом курсе обучаются 258 чел., 158 на втором, 172 на третьем, 228 на четвертом. География исследования представлена Москвой и центральными областями России, а также регионами южной России (Краснодарский край), Поволжьем (Саратов) Калининградской областью, Уралом, Восточной Сибирью, Алтаем.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что существуют значимые взаимосвязи между профессионально-важными личностными качествами будущего психолога (эмпатические и рефлексивные способности) и ресурсом устойчивости личности в профессии - степенью психологического благополучия на различных этапах обучения в вузе.
Для исследования особенностей развития рефлексивно-эмпатийных свойств студентов-психологов были применены методики: «Шкала измерения эмпатических тенденций» А. Мехрабиан в модификации Н. Эпштейна, направленная на определение уровня способности личности к эмпатии, и «Диагностика уровня развития рефлексивности» А. Карпова, определяющая общий уровень развития рефлексии и ее виды: ситуативную ретроспективную и перспективную. Психологическое благополучие изучалось при помощи «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф (в адаптации Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко), включающая в себя основные шкалы «Положительные отношения с другими», «Автономия», «Управление окружением», «Личностный рост», «Цель в жизни», «Самопринятие».
Дизайн исследования включает следующие зависимые переменные - содержательные критерии исследуемой области поведения: выраженность и уровень эмпатической тенденции, выраженность и уровень рефлексивности, а также степень психологического благополучия студентов-психологов. Поведенческими индикаторами указанных эмпирических конструктов являлись ответные реакции испытуемых на стимульный материал самоотчетных психодиагностических методик, фиксируемых и исчисляемых в соответствии с общими правилами психологических измерений и интерпретационными схемами психодиагностического инструментария исследования.
Динамика показателей рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов и психологического благополучия по годам обучения в вузе подтвердилась в отношении двух из трех исследуемых переменных.
Проявление эмпатической тенденции у второкурсников достигает наибольшего значения среди всех остальных курсов обучения -23,74 балла. Различия групповых средних показателей по курсам обучения подтверждены результатами однофакторного дисперсионного анализа (Опе^ау АЫОУА). Значение статистики критерия Фишера Б = 3,78, ё/= 3.
Обнаружены также достоверные различия в средних значениях по шкале психологического благополучия «Позитивные отношения с другими» (значение статистики критерия Фишера Б = 3,78, ^ = 3). Наибольшее среднее значение в общей выборке обнаружено у студентов первого курса - 5,0 стена. Результаты дисперсионного анализа представлены в таблице 1.
Анализ и интерпретация результатов исследования
Межгрупповых различий средних по показателю рефлексивности статистически достоверного уровня не выявлено.
Таблица 1
Результаты однофакторного дисперсионного анализа показателей эмпатической тенденции и шкалы опросника психологического благополучия личности «Позитивные отношения с другими»
Групповые средние по курсам обучения Межгруповая сумма квадратов MS Внутригрупповая сумма квадратов SS Статистика критерия F df = 3
Показатель эмпатической тенденции 22,44 23,74 22,39 22,44 218,15 15641,54 3,775*
Шкала опросника психологического благополучия личности «Позитивные отношения с другими» 5,00 4,89 4,51 4,61 33,36 2488,24 3,628*
*Различия групповых средних значимы на уровне < 0,05
Результаты попарных апостериорных сравнений подвыборки второго курса со всеми остальными подвыборками по критерию Уоллера-Дункана (аналог критерия Шеффе для межгрупповых сравнений при неравных размерах групп) достоверны (р < 0,05). Для показателей шкале психологического благополучия «Позитивные отношения с другими» выявлен (по критерию Уоллера-Дункана) межгрупповой контраст показателей первого и четвертого курсов на уровне значимости р < 0,05. Были также подвергнуты анализу соотношения качественных уровней проявления эмпатической тенденции (очень низкий, низкий, средний высокий); рефлексивности (низкий 1-3 стена, средний 4-7 стенов, высокий 8-10 стенов), общего показателя и показателей отдельных шкал психологического благополучия Соотношение уровней эмпатической тенденции изменяется в процессе профессионально-личностного становления будущих психологов. Из обучающихся первого курса, принимавших участие в исследовании, очень низкий уровень проявления эмпатической тенденции имеют 7,4 %, низкий уровень диагностирован у 38,4 % респондентов, средний уровень проявления эмпатической тенденции наблюдается у 46,1 % испытуемых и высокий уровень выявлен у 8,1 % первокурсников. Распределение качественных уровней эмпатической тенденции студентов второго курса от очень низкого к высокому составляет, соответственно, 6,9 %, 44,0 %, 43,4 % и 5,7 % и является в целом схожим с таковым у первокурсников с тем лишь отличием, что низкий и высокий уровень проявления эмпатической тенденции встречается реже. Эта тенденция сохраняется и на третьем курсе: частота встречаемости высокого уровня проявления эмпатической тенденции (3,5 %) еще ниже, чем у второкурсников, и является самой низкой в общей выборке. Распределение уровней проявления эмпатической тенденции студентов четвертого курса характеризуется наибольшей в общей выборке частотой встречаемости очень низкого и высокого уровней проявления эмпатической тенденции (13,2 % и 10,1 %). Соотношение уровней проявления эмпатической тенденции у студентов третьего курса является контрастным в сопоставлении с распределением уровней выраженности эмпатии у первокурсников в отношении предельных значений - очень низкого и высокого (рис. 1).
1-курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс
И очень низкий уровень эммпатической тенденции ■ низкий уровень эмпатической тенденции □ средний уровень эмпатической тенденции S высокий уровень эмпатической тенденции
Рисунок 1. Динамика уровней эмпатических способностей студентов-психологов по годам обучения (составлено авторами)
Смещение показателей в сторону низких значений относительно норм теста согласуется с результатами других исследований. Результаты экспересс-метаанализа данных, опубликованных в 2003-2016 гг., рандомизированная выборка 4-х исследований -диссертационных работ и статей научной периодики, - позволяет утверждать о сходной тенденции снижения уровня эмпатии у студентов психологических специальностей. В неопубликованной диссертации О.Б. Хлебодаровой приводятся следующие данные [2] по выборке 100 студентов факультетов психологии нескольких российских вузов: заниженный и низкий уровни эмпатии выявлены у 46 % студентов. В исследовании Н.А. Щербаковой в выборке, включающей 300 студентов психологических факультетов, у 53 % респондентов диагностирован сниженный и низкий уровень эмпатии [9]. В исследовании Х.А. Займетова (сведения об объеме выборки не приводятся), 51,7 % студентов показали по результатам тестирования низкий и очень низкий уровень эмпатии [10]. В исследовании Т.А. Шиловой очень низкий и низкий уровень эмпатии выявлен у 51,6 % студентов - будущих педагогов-психологов [11]. Таким образом, снижение уровня эмпатических проявлений у студентов, в т. ч. и тех, кто выбрал обучение социономической профессии, можно предположительно считать когортной тенденцией. Нормы опросника способности к эмпатии, русскоязычной адаптации Emotional Empathic Tendency Scale, EETS A. Mehrabian, N. Epstein (1972), осуществленной Ю.М. Орловым и Ю.Н. Евдокимовым в 1986 г. соответствовали иной социокультурной ситуации и нуждаются в пересмотре.
Статистическая достоверность динамики в распределении уровней проявления эмпатической тенденции по годам обучения в вузе подтверждена на основе анализа частот (статистика хи-квадрат). Достоверность изменений проявления высокого уровня эмпатической тенденции по критерию х2подтверждена на уровне значимости p < 0,05 (таблица 1). Сравнение пропорций по столбцам дает аналогичный результат: пропорции столбца таблицы частот встречаемости высокого уровня эмпатической тенденции по критерию z с поправкой на непрерывность Бонферрони отличаются на уровне значимости менее 0,05. Таким образом, динамика эмпатической тенденции студентов-будущих психологов по годам обучения имеет парциальный (по уровням) и, в общем случае, нелинейный характер: (распределение по годам обучения относительной частоты встречаемости высокого уровня эмпатии U-образной формы). Нелинейная форма тренда выявляется и в распределении показателей рефлексивности по качественным уровням - низкому, высокому, среднему (рис. 2). Средний уровень встречается
с большей относительной частотой в сравнении остальными в подвыборке второго курса, высокий - в подвыборке третьего курса. Достоверность различия распределений указанных уровней по годам обучения в вузе подтверждена на основании частотного анализа по критерию хи-квадрат и 2-критерию различий пропорций в выборках при значимости р < 0,05 (таблица 1).
100 80 60 40 20 0
1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс
Е низкий уровень рефлексивности ■ средний уровень рефлексивности □ высокий уровень рефлексивности
Рисунок 2. Динамика уровней рефлексивности студентов-психологов по годам обучения (составлено авторами)
Распределение качественных уровней интегрального показателя психологического благополучия студентов-психологов по четырем курсам обучения (рис. 3) не обнаруживает статистически достоверных различий.
100
80
60
40
20
0
1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс
И низкий уровень психологического благополучия И средний уровень психологического благополучия ■ высокий уровень психологического благополучия
Рисунок 3. Динамика уровней интегральной оценки психологического благополучия студентов-психологов по годам обучения (составлено авторами)
Таблица 2
Результаты статистического сравнения частот встречаемости уровней проявления эмпатической тенденции и уровня рефлексивности по годам обучения по критерию
1 курс (%) 2-й курс (%) 3-й курс (%) 4-й курс (%) Значение статистики критерия х2 df = 2
Высокий уровень эмпатической тенденции 8,1 % 5,7 % 3,5 % 10,1 % 8,19*
Средний уровень рефлексивности 66,7 % 78 % 66,7 % 63,6 % 9,67*
Высокий уровень рефлексивности 3,1 % 1,9 % 8,2 % 5,3 % 9,35*
* Различия между эмпирическими распределениями достоверны на уровне значимости р < 0,05
Анализ взаимосвязи рефлексивно-эмпатических качеств с последующей оценкой их динамики в соотношении с показателями психологического благополучия на основе вычисления линейных корреляций по Пирсону выявил следующие результаты. Между показателем эмпатической тенденции и показателем шкалы «Автономия» опросника психологического благополучия у студентов 1 курса обнаружена корреляционная связь, г = -0,161, точный уровень значимости р = 0,011. У студентов 3-го курса выявлены две статистически достоверные взаимосвязи, образуемые показателем рефлексивности и шкалами опросника психологического благополучия: со шкалой «Положительные отношения с другими» и шкалой «Самопринятие» (г = -0,151, точный уровень значимости р = 0,047). В выборке студентов 4-го курса статистически значимый уровень имеет взаимосвязь эмпатических способностей и рефлексивности (г = 0,152, точный уровень значимости р = 0,047) - таблица 3.
Таблица 3
Взаимосвязи рефлексивно-эмпатийных свойств личности и показателей психологического благополучия по курсам обучения
Курс обучения Коррелирующие переменные Коэффициент корреляции Пирсона
1 1 Показатель эмпатической тенденции и шкала «Автономия» Опросника психологического благополучия -0,161*
2 3 Показатель рефлексивности и шкала «Положительные отношения с другими» Опросника психологического благополучия -0,158*
3 3 Показатель рефлексивности и шкала «Самопринятие» Опросника психологического благополучия -0,151*
4 4 Показатель эмпатической тенденции и показатель рефлексивности 0,152*
*Корреляционная связь значима на уровне p < 0,05
Обсуждение результатов
Обобщая результаты проведенного исследования, нами были обнаружены особенности развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов. В качестве общей тенденции результаты нашего исследования констатируют увеличение эмпатических способностей у студентов второго курса. Возрастание абсолютного показателя выраженности эмпатических способностей у второкурсников обусловлено уменьшением индивидуальной вариативности показателей за счет снижения частоты встречаемости крайних уровней - очень низкого и высокого, прежде всего - высокого. Следует отметить принципиальное содержательное различие между уровнями эмпатии, определяемое ими позиционирование индивида в системе «Я-другие». Высокий уровень эмпатии определяет особую значимость переживаний других, приоритет ценности переживаний, окружающих и соответствующее жертвенное поведение [10]. Выявленная на основе корреляционного анализа согласованность высоких показателей эмпатической тенденции с низкими значениями автономии (самодостаточности в переживаниях и поведении, способности отделить свои чувства от чувств других людей) у первокурсников подтверждает обыденное, «житейское» содержание эмпатийных процессов на начальном этапе профессионального обучения. Эмпатийные процессы не сопрягаются с рефлексией, представляя, по-видимому, нерефлексируемую синхронность с переживаниями окружающих, т. е. «стереотип опыта». Таким образом, эмпатийная способность первокурсников нефункциональна в качестве профессиональной способности и необходима ее трансформация, более тесное увязывание ее с другими процессами и конструктами, значимыми для успешной профессиональной деятельности, превращение стихийного процесса в системное
функционирование [11]. Происходит это, как показывает наше исследование, к четвертому курсу, когда эмпатийная тенденция уже сопрягается с рефлексией, образуется единый рефлексивно-эмпатический процесс. К четвертому курсу вновь повышается частота встречаемости высокого уровня эмпатических способностей. Учитывая произошедшую «профессионализацию» эмпатической тенденции личности, можно предположить, что часть студентов на четвертом курсе уже осознанно подготовлены к выбору направлений профессиональной деятельности, включающей взаимодействие с людьми, неблагополучными в эмоциональном и социальном плане - деятельность психологов детских домов, приютов, центров социальной помощи, кризисных центров, коррекционных школ и интернатов и т. д. Третий курс обучения, традиционно, считается кризисным периодом в профессиональном обучении. В этом отношении примечательны обе выявленные нами взаимосвязи рефлексивности с проявлениями психологического благополучия. Оба соотношения носят обратный характер: возрастание рефлексивности соответствует менее выраженному проявлению способности к позитивным отношениям к другим и низкими показателями самопринятия. Возросшая способность к рефлексивному познанию и оценке межличностных процессов «открывает» студенту манипулятивное содержание некоторых из устоявшихся эмоциональных связей с окружающими, незрелость и не функциональность этих связей для его профессионального развития. Студенты-третьекурсники, уже более активно, включенные в профессиональный дискурс, переосмысливают в критическом ключе собственные межличностные контакты. К четвертому курсу ситуация выравнивается, профессиональные знания уже не затмевают человеческую ценность взаимодействия с окружающими. Таким образом, согласно полученным данным, второй, и в особенности третий курс обучения для студентов являются наиболее сензитивным периодом для профессионализации рефлексивно-эмпатийных свойств, как профессионально-важных личностных качеств будущего психолога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие. М.: Академический проект, 2006. 336 с.
2. Хлебодарова О.Б. Особенности проявления эмпатии у психологов и студентов-психологов // Историческая и социально-образовательная мысль. Краснодар: Изд-во НОЧУ ДПО «Кубанская многопрофильная академия подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов», 2015. Т.7. № 16. 437 с.
3. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Проблемы оценки соответствия профессиональной деятельности практических психологов требованиям внедряемых стандартов (еще раз об экспертах и экспертизе в практической психологии) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. C. 21-42 DOI: 10.17759/psyedu.2018100203.
4. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
5. Bradburn, N.M. The Strucrure of Psychological well-being. Chicago: Aldine Pub. Co. 1969. 320 p.
6. Ryff, C.D. Happiness is everything of psychological well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. N59. P. 1069-1081.
https:// mir-nauki. com
7.
8.
9.
10.
11.
Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. 2005. №3. С. 95-129.
Гудименко О.В. Самоактуализация как фактор преодоления психологических барьеров у студентов психологов в процессе профессиональной подготовки: монография. Омск: ОмГПУ, 2009. 178 с. 1.
Щербакова Н.А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Курск, 2003. 24. с. 4.
Зайтметов Х.А. Развитие эмпатических способностей студентов педагогических специальностей средствами национальной литературы: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2013. 22 с. 12. Карягина Т.Д. Профессионализация эмпатии: постановка проблемы// Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 5. С. 235-251.
Шилова Т.А., Харитонова Г.В. Влияние рефлексивных и эмпатических способностей на развитие профессиональной компетентности учителя // Вестник РУДН, серия Психология и педагогика. 2015. № 1. С. 85-91.
Egorenko Tatiana Anatolyevna
Moscow state university of psychology & education, Moscow, Russia
E-mail: egorenkotatyana08@yandex.ru
Formation of reflexive-empathic properties of the personality of a student psychologist as the basis of his psychological well-being at the stage of pre-professional development
Abstract. The article presents the data of the empirical study of the formation of reflexive-empathic properties of personality as the basis of psychological well-being of students-psychologists at the stage of pre-professional development. In the introduction, the author considers approaches to the study of the problem of professional formation of personality, characterizes the reflexive and empathic properties of personality as professionally important qualities of a psychologist and the basis of psychological well-being. The empirical study involved 817 students of 1-4 courses of psychological and psychological-pedagogical directions, studying in leading Russian universities. For research of features of development of reflective-empathic properties of students-psychologists was applied methodologies: "the Scale of measurement of empathic tendencies" A. Mehrabian in the modification of N. Epstein, "Diagnostics of the level of development of reflexivity", A. Karpov. Psychological well-being was investigated using "Scales of psychological well-being", K. Riff (adaptation T.D. Shevelenkov, P.P. Fesenko). On the basis of the obtained results it is concluded that the dynamics of reflexive - empathic properties of personality of students-future psychologists by years of study has a partial (by levels) non-linear character. In the first year, empathic processes are not interfaced with reflection, representing non-reflexible synchronicity with the experiences of others. As a General trend, the results of the study state an increase in empathic abilities in sophomores, and reflexivity in third-year students. In the third year were identified the relationship of reflexivity with manifestations of psychological well-being. The relationship is the opposite: the increase in reflexivity corresponds to a less pronounced manifestation of the ability to positive attitudes to others and low rates of self-acceptance. It is suggested that the second and especially the third year of study for students are the most sensitive period for the professionalization of reflexive-empathic properties as professionally important qualities of the future psychologist.
Keywords: professional formation; professional development; professionally important qualities of the personality; empathy; reflection; reflexive and empathic properties of the personality; psychological well-being
